关于历史教学的优秀的范文欣赏(7)

　　中国文武制度，事事远出西人之上，独火器万不能及。[6]

　　教师引用此话，是想说明李鸿章思想态度的局限性，即他看不到西方在制度和文化上的优长，只看到西方在技术上的长处，虚骄之气跃然纸上。其实，只要我们翻翻同时期李鸿章的其他文献，就会发现另外一个李鸿章。如李鸿章在《朋僚函稿》中说：

　　深以中国军器远逊外洋为耻，日戒谕将士虚心忍辱，学得西人一二秘法，期有增益而能战之……若驻上海，久而不能资取洋人长技，咎悔多矣。[7]

　　同样都是认为中国武器不如洋人，但遣词造句却有巨大差异，前者树立了盛气凌人的形象，后者则给人忍辱负重之感。为什么会这样呢？理解这个问题的关键在于，李鸿章在动笔之时，心中已有特定的阅读对象，前者是总理衙门的官员以及垂帘听政的太后，后者则是自己的老师曾国藩。李鸿章所处的情境是：当时中国盛行“夷夏之辨”的风气，认为自古只可“以夏变夷”，而绝不能“以夷变夏”。作为一个官场中人，李鸿章深谙为官之道，自然不会让朝廷认为自己有“以夷变夏”的嫌疑。为此，李鸿章在给总理衙门的函件中对自己的态度进行了一定的掩饰。而在面对自己的恩师时，李鸿章就敞开了心扉，无需佩戴厚厚的面具。

　　还有一些历史记载，信息来源途径可靠，历史记载者也无意去矫饰。但是，现代心理学研究表明，人的思想与行为会受潜在认识、动机与期望的影响。这些潜在的认识、动机与期望，会影响到人们对于过去事情的回忆。美国心理学家卡罗尔·塔夫里斯(CarolTavris)记得小时候父亲送给她一本名为《奇妙的字母O》的书，她还清晰地记得父亲给她读这本书的相关细节。直到有一天，她发现该书出版于1957年，而她的父亲在1956年就去世了。显然，是另外一个人为她读这本书。但是，在卡罗尔的记忆中，卡罗尔的父亲特别喜欢为她读书。[8]77因此，卡罗尔的记忆在对往事进行重构时，把那个给她读书的人置换成她的父亲，是完全合乎逻辑的。“历史就是关于所说的话和所做的事的记忆”[9]197，一个人对几十年之前事情的回忆尚且会出现偏差与错误，那么，一个民族对几百年、几千年前事情的集体记忆怎么可能完全无误呢？

　　这种错误是如何出现的呢？“日常生活中的记忆偏差和失调，会帮助我们理解世界的意义以及我们在世界中的位置，会保护我们的决策和信念。当我们的动机是保持自我概念一致的时候，当我们希望自己正确的时候，当我们的自尊心需要保护的时候，当我们需要为失败或者错误的决策进行辩解的时候，或者当我们需要找到一个已经被证明正确的观点用以解释当前问题的时候，这种歪曲甚至会更强烈。”[8]76这不仅适用于个人，也适用于一个群体，包括一个国家或一个民族。孟姜女哭长城传说的原型是“杞梁妻哭夫”。齐国将军杞梁作战时阵亡，齐王欲在齐长城脚下吊唁，杞梁妻孟姜认为不合礼仪，十分悲痛。这个故事发生在春秋时期，与秦始皇和秦朝修长城没有任何关系。但是，经过几百年的口耳相传，故事背景却置换成了秦始皇抓民夫修筑长城，故事内容则演变成民夫万喜良被折磨而死筑尸于城墙，孟姜女寻夫而至哭倒长城。显然，秦始皇被人“栽赃”了。但是，从某种意义上讲，这是他“罪有应得”。因为他的暴政过于惨烈，给人们留下了深刻的记忆。这种记忆代代相传，就形成了后人对于秦始皇的认知，以致于人们认为，这种惨剧发生在秦始皇时代，是再正常不过了。也就是说，“秦始皇是暴君”是一个“已经被证明正确的观点”，后人就用这个观点来解释孟姜女之哭；如同卡罗尔认为其父“喜欢给我读书”[8]78是个“已经被证明正确的观点”，她就用它来解释与之相关的问题。

　　历史记载有一个重要的门类，即回忆录。翻阅一些名人回忆录，我们往往会感到极度自卑，因为他们在回忆录中能将几十年之前发生的事的所有细节都写得一清二楚。而反思我们自身，几年之前甚至是几个月之前的事情在记忆中都模糊了。还有一些回忆录在追忆同一个事情时，出现了截然相反的说法。如果这些情形都不是出于故意虚构，很有可能就是因为作者在潜意识中调整记忆使之吻合自己的价值观与对往事故人的整体认知。“记忆创造了我们的故事，同时我们的故事也创造了我们的记忆。一旦开始讲故事，我们便会改造自己的记忆来与之相吻合。”[8]83

　　总之，“回忆过去和展望未来是同时进行的，它们手拉着手，像一对好朋友，不在乎谁先谁后，谁主谁次。”[9]202历史记载者对过去事情的回忆，同时就是对未来的期望。历史记载者不仅关心过去，更关心现在和未来。有意无意间，他会拿现在和将来去改造过去，使之符合将来的需要，或使自己现在感到心安理得。这是无法更易的事实，为我们认识历史的真相设置了层层的障碍，但也为历史学科的探究教学提供了广阔的空间。历史教学在本质上就是探究教学，拨开历史记载的迷雾，发现历史的真面目。

　　三、发现解读历史的人

　　解读历史是人类一项创造性的活动。解读者都生活在各自的当下。“张三做自己需要做或者想要做的事情时，不可能不想起过去的事情；他想起过去的事情时，不可能不以某种巧妙的方式，将它们联系到自己需要做或者想做的事情上。”[9]202这个过程，可称之为“创造性地理解历史”。比如说，二千多年来，只要社会发生较大的变故，人们就会把孔子请出来或拉出来，品头论足一番，冠以“圣人”“素王”“盗丘”“孔老二”“丧家犬”等褒贬不一的称号。抛开那些歪曲事实、颠倒黑白的解读不论，其他基于事实的解读虽然观点各异，却都有其存在的历史合理性。解读者并不只是被动而消极地阅读历史，接受历史创造者和历史记载者设置的内容和意义，而是在阅读中主动介入历史和历史记载，进行再创造，从而最终完成理解。对于历史的解读，是出于现实的需要；对于历史的解读，反过来又对现实产生影响。可以想见，只要历史没有消亡，对孔子的解读仍会继续。从这个意义上讲，孔子并没有死亡，仍将对现实和未来产生影响。这就是历史虽然已经流逝，但历史研究和历史教学不可或缺的原因所在。

　　历史学家是职业的解读历史者。不过，在历史教学中，学生才是解读历史的主体。除了掌握更多的资料和更为专门的技巧外，历史学家的解读与学生的解读在本质上并无二致。解读历史的根本前提在于，创造者是人，记载者是人，解读者同样是人。“理解之所以可能，因为历史材料里面所表现出的前人言行，与我们今日的言行性质上是根本相类似的。”[10]

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