关于历史教学的优秀的范文欣赏(5)

　　3.3转动课堂模式在维多利亚时代茶文化历史教学中的课中教学策略

　　课中教学是教学领域最重要的一个阶段，通过有效的课中教学，不仅有利于为学生答疑解惑，进行知识点的转换，而且也有利于提高学生的学习能力，引导学生获得更好的发展。因此，转动课堂模式在维多利亚时代茶文化历史教学中的应用，其次要从课中阶段的教学入手，将知识点内容予以深化，以及进行有效的训练，从而促进课堂教学质量的提高。在维多利亚时代茶文化历史教学的课中阶段，教师需要运用小组合作学习来开展，所谓的小组合作学习，指的就是教师按照一定的原则，将班级里的学生划分为若干个小组，以小组和小组的形式来开展教学活动，通过这一形式的采取，提高学生参与教师开展教学活动的积极性，同时增加学生与学生、学生与教师之间的合作与交流。需要注意的是，在维多利亚时代茶文化历史教学中开展小组合作学习活动时，这一活动要作为一堂课的辅助手段，而不是占据整节课堂，实现将学生的被动听课转变为主动讨论。与此同时，教师要充分发挥监督和引导作用，提出学生合作与交流需要探讨的问题，以此来推动小组合作学习活动在维多利亚时代茶文化历史教学中得到良好开展。最后在课程的最后环节，教师要从学生个人、各个小组以及整体的角度，对课程进行整体评价，并且引导学生进行课后的复习，以此来促进整体的进步与发展。

　　4结束语

　　相比较于其他传统的教学模式，转动课堂教学模式为学生提供了更多的灵活性以及自由性。因此，在维多利亚时代茶文化历史教学中合理应用这一教学模式，有利于促进整体的进步与发展。

　　第4篇：在历史教学中发现人

　　张汉林(首都师范大学历史学院，北京100089)

　　摘要：历史教学要有趣味和意义，必须发现三种人：创造历史的人，记载历史的人，解读历史的人。发现创造历史的人，就是要发现历史人物活动的目的，发现与学生生活息息相关的人。发现记载历史的人，从记载者获知信息的途径、所处的情境与期望三方面入手。发现解读历史的人，是指学生在解读历史的过程中发现自我的立足点、所持前提与预设、所处时代与环境等，以便认识自我、发展自我。

　　关键词：历史理解；创造历史；记载历史；解读历史

　　历史教学“目中无人”，这是一个由来已久的顽疾。①没有“人”的历史教学，往浅里说，干瘪空洞，无法激起学生学习的兴趣；往深处说，失魂落魄，有悖于历史教学的真谛。在历史教学中，发现本应存在的“人”，是正本清源之举。

　　一、发现创造历史的人

　　没有人就没有历史。“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”[1]146创造历史的人，同今天的人一样，有血有肉，有哀有乐，时而陷在现实的泥淖而不可自拔，时而满怀对未来的憧憬而冲动不已。他们出于形形色色的目的，在既定的社会现实条件面前，为着更好的未来，做出种种选择。这些琐碎甚至是卑微的利益考量及相应的社会行动交织在一起，就构成了色彩斑斓、波澜壮阔的历史。因此，学习历史，而不深究历史中的人，尤其不去分析历史人物的主动思考与选择，是难以想象的事。

　　然而，在当今的历史教学中，历史教学没有为“人”留出应有的位置，却是一个客观的现实。许多教师在讲述任何历史事件或现象的背景时，总要先从社会经济的发展与不发展讲起，经济发展了，或者经济发展受到阻碍，就一定会怎么样。至于当时的社会出现了什么难题，人们面临何种困境，他们是如何思考与行事的，他们的行动解决了什么问题或加剧了什么问题，这些反过来又对他们的思考与行事产生了什么影响，都不在教师关注的范畴。在这样的叙事逻辑下，人在实质上沦为了历史的工具，即：历史有不可更改的演化路径，而人不过是执行历史意图的工具。教师之所以这样做，是因为他们要“坚持历史唯物主义”。其实，这并不是真正的历史唯物主义，而是马克思所认为的“旧的唯物主义”②。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出，“旧的唯物主义”的主要缺点在于不把事物“当作感性的人的活动，当作实践去理解”，不是“从主体方面去理解”。[1]133马克思所主张的“历史唯物主义”并不否认环境(包括社会现实条件)对于人的重大影响，但是他更强调“环境是由人来改变的”。[1]134在历史唯物主义看来，主体与客体是对立统一、互相依存的。历史唯物主义也不同于经济决定论。恩格斯在《致约瑟夫·布洛赫》中明确指出：“根据唯物史观，历史过程中的决定性因素归根到底是现实生活的生产和再生产。无论马克思或我都从来没有肯定过比这更多的东西。如果有人在这里加以歪曲，说经济因素是唯一决定性的因素，那么他就是把这个命题变成毫无内容的、抽象的、荒诞无稽的空话。”[2]马克思主义人学是当代中国马克思主义研究的一个热门领域。马克思主义人学研究表明，马克思主义最为关注的命题是人的全面解放。马克思在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中指出：“人是人的最高本质。”[1]16至于历史与人的关系，马克思和恩格斯在《神圣家族》中有一句名言：“‘历史’并不是把人当做达到自己目的的工具来利用的某种特殊的人格。历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”[3]由此可见，认为“历史唯物主义”唯有物质，否定人的欲望、意志和智力的作用，不过是望文生义。

　　在历史教学中，发现创造历史的人，有两大要义：一是发现历史人物活动的目的。二是发现与学生生活息息相关的人。

　　先说第一要义。历史是由人有目的的社会行动推动向前的。这句话表明人的行动具有两层含义。第一，社会性。人的行动发生在一定的社会条件下，不可能超越时代所能提供的资源。在一定意义上讲，它既是个人行动，又是社会行动。第二，目的性。人的行动是人的目的与意识作用的结果。在同样的社会条件下，不同的人可能会采取相异的行动。在没有“人”的历史教学中，老师们关注的是社会性，即在一定的社会条件下，自然就会出现一定的事件或现象，完全没有时人对于时局的思考及在此基础上做出的选择。而要发现历史中的人，自然就需要将目光同时投向目的性和社会性。在历史教学中探究历史人物的目的性，旨在提高当今学生的思考力与行动力。许多学生认为历史无用。因为在历史课上，一切都是确定的，A必然导致B，问题都有着固定的答案。既然如此，记住答案，学会套路，就足以对付过去。但在现实生活中，各种事情经常纠缠在一起，难以解决的问题比比皆是，有时人们甚至难以确定他们所面临的问题是什么，更谈不上如何妥善地处理这些问题。斯滕伯格(Sternberg)和史渥林(Swerling)将真实生活问题的特点概括为：(1)在真实生活中，问题解决的第一步(有时是最难的一步)是确定问题的存在。(2)在日常问题的解决中，找出问题是什么比找出解决问题的办法更难。(3)日常问题的结构性比较差。(4)解决日常问题，所需要的信息通常并不明确，通常也并不清楚从何处可以搞到这些信息。(5)日常生活问题的解决方法受问题背景的限制，反过来也影响问题的背景。(6)日常生活问题通常没有单一的标准正确答案，甚至究竟什么是正确答案的标准也很不清晰。(7)解决日常生活问题，非正规知识和正规知识同样重要。(8)在日常生活，重要问题的解决关系重大。(9)日常生活问题的解决经常发生在群体中。(10)日常生活问题可以是复杂、混乱的和顽固的。[4]其实，历史上的人们和当今的人们一样，面临的也是真实性问题，不知如何处理为好。因为需要对后果负责，他们一般情况下会足够的慎重，尽可能多地收集各方信息，在经过反复判断后才会在众多选择中敲定一个。如果我们的历史教学能够贴近历史真实，走入历史人物的内心，就会发展学生在现实生活中思考问题与采取行动的能力。

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