《课程与教学论》串讲讲义(4)

布卢姆等人的“教育目标分类学”对教育领域的贡献如下： 第一，“教育目标分类学”为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架。 第二，“教育目标分类学”创造性地处理了教育学与心理学的关系。 布卢姆等人的“教育目标分类学”也存在如下缺陷：（1）把课程与教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域，这似乎是人为的。（2）目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则。（3）各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类行为目标彼此之间的界限不十分明确。（4）布卢姆等人认为“教育目标分类学”具有层级结构，这值得怀疑。（5）“教育目标分类学”的超科学性也受到了认知科学的挑战。

这些缺陷在一定程度上为“教育目标分类学”的未来发展提供了思路。过程与结果的关系，目标与学生的经验的关系，认知、情感、动作技能三个领域的关系，等等，都是“教育目标分类学”在新的历史时期需要重新思考的问题。这意味着价值观念的深层变革。

三、“生成性目标”取向

“生成性目标”是在教育情境之中随着教育过程展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。

“生成性目标”的渊源可以上溯到杜威“教育即生长”的命题。英国著名课程论专家斯腾豪斯的“过程模式”给出了“生成性目标”的另一种意义。

“生成性目标”取向本质上是对“实践理性”的追求。它强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。“生成性目标”是过程取向的。

由此看来，“生成性目标”取向消解了“行为目标”取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立。

“生成性目标”取向听起来是非常好的，但人们批评它过于理想化了。首先，运用“生成性目标”就意味着教师要能够与学生进行有意义的对话。但大多数教师并没有受过这方面的训练。其次，即使有许多教师受过对话方面的训练，有些人也可能不运用这种互动性教学方法，因为这需要额外的计划和努力。再次，学生有时并不知道学习什么对他们是最好的，他们需要教师告诉他们应当做什么。最后，基于“生成性目标”的课程与教学太开放了。 四、“表现性目标”取向★

“表现性目标”是指每一个学生个体与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化的创造性表现。这是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向。

艾斯纳受其所从事的艺术教育的启发，区分了课程计划中存在的两种不同的教育目标：“教学性目标”和“表现性目标”。“表现性目标”与“教学性目标”不同，它旨在培养学生的创造性，强调个性化，因而超出了现有的文化工具并有助于发展文化。

在艾斯纳看来，两种目标取向对课程来讲都是需要的，而且也都存在于课程实践中，但它们需要不同的课程活动和评价过程。

“表现性目标”本质上是对“解放理性”的追求。它强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向于人的自由与解放。

第三节 课程与教学目标的确定

一、课程与教学目标的基本来源（课程开发的基本维度）

课程与教学目标的基本来源是学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展。 （一）学习者的需要

作为课程与教学目标来源的学习者的需要是“完整的人”的身心发展的需要，即儿童人格发展的需要。

确定学习者需要的过程本质上是尊重学习者的个性、体现学习者的意志的过程，一句话，是学习者自由选择的过程。

“儿童中心课程”、“经验课程” （二）当代社会生活的需求

从空间维度看，当代社会生活的需求是指从儿童所在的社区到一个民族、一个国家乃至整个人类的发展需求。从时间维度看，当代社会生活的需求不仅指社会生活的当下现实需要，更重要的是社会生活的变迁趋势和未来需求。

就目前看来，将当代社会生活的需求确定为课程与教学目标，至少需要贯彻三条原则：（1）民主性原则；（2）民族性与国际性统一的原则；（3）教育先行原则

“社会中心课程”、“社会本位课程” （三）学科的发展

学科知识即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理、学科的探究方式、学科的发展趋势、该学科与相关学科的关系，等等。

就目前看来，将学科发展确定为课程与教学目标的来源需要合理认识以下几个问题。（1）知识的价值是什么？把知识的价值指向于理解世界以与世界以与世界更好地和谐共存，指向于提升生活的意义而非仅限于功利追求。（2）什么知识最有价值？作为课程与教学目标的知识应是整合了科学精神与人文精神的知识。（3）谁的知识最有价值？在将学科知识确定为课程与教学目标的时候，应当考虑知识所负载的价值观究竟是推进着社会民主和公平还是维持着社会的不平等，践踏社会公平的知识不是有价值的知识。

“学科中心课程”、“学科本位课程”

二、确定课程与教学目标的基本环节

第一，确定教育目的。

第二，确定课程与教学目标的基本来源。 第三，确定课程与教学目标的基本取向。 第四，确定课程与教学目标。

第四章 课程内容与教学方法的选择

一、本章复习建议：

本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题、材料题。

二、本章重要知识点讲解

第一节 课程内容的选择

“课程选择”是根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。 一、课程选择的基本取向 （一）课程内容即学科知识

要选择恰当的学科知识作为课程内容，需要在以下几对关系上作出取舍。

1.学科知识与课程的内容的关系★

恰当处理学科知识与课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在的逻辑体系的要求，又要尊重儿童的心理发展的内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。 2.科学、艺术与道德的关系

在课程选择中承认并尊重科学、艺术、道德等领域彼此间差异的同时，应自觉将这些领域整合起来，包括三方面的含义。首先，科学不是价值中立道德，而是价值负载的。其次，科学、艺术、道德具有等价性。再次，科学、艺术、道德相互渗透、相互作用、相互依赖，具有内在统一性。 3.科学与技术的关系

20世纪90年代以来，世界课程改革的一个重要动向是重视技术课程(特别是信息技术课程)并谋求技术课程与科学课程的融合。 4.概念原理的知识与过程方法的知识之关系

二者是两类不同的知识，但相互作用、相互依存、相互转化，具有内在的统一性，因而课程选择不能把二者人为割裂开来。“学术中心课程”实现了概念原理的知识与过程方法的知识的统一。

（二）课程内容即当代社会生活经验

选择社会生活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会生活的关系问题。 1.被动适应论

被动适应论认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。这种观点的典型代表当为美国著名课程论专家博比特与查特斯。 2.主动适应论

主动适应论认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且不断改造着社会生活。典型代表：杜威的经验自然主义课程理论和社会改造主义课程理论。 3.超越论★

当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系。学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断建构出新的社会生活经验。这就是“超越论”的基本观点。 （三）课程内容即学习者的经验

选择学习者的经验以作为课程内容需要确立以下基本观念。 第一，学习者是主体，学习者的经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程。

第二，学习者是课程的开发者。

第三，学习者是知识与文化的创造者。 第四，学习者创造着社会生活经验。 （四）三种课程选择取向之关系

无论课程内容是学科知识还是当代社会生活经验，都必须转化为学习者的经验才可能实现其相应的课程目标；而倡导“课程内容即学习者的经验”的学者也很少有人完全否认学科知识和当代社会生活经验的价值。因而，在具体的课程选择实践中，应该融合三种价值取向，缺一不可。

二、课程选择的基本环节

四个基本环节：1.确定课程价值观；2.确定课程目标；3.确定课程选择的三种基本取向之关系；4.确定课程内容。

当前，世界各国课程改革的一个重要发展趋势是尊重学习者的主体意识、呼唤学习者的个性发展。这种课程价值观必然要求以学习者的经验作为课程内容的主导取向。以学习者的经验为核心融合学科知识、融合社会生活实践，是体现时代精神的课程选择取向。

第二节 教学方法的选择

一、教学方法的本质 （一）概念

方法是指向于特定目标、受特定内容所制约的有结构的规则体系。 教学方法是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。★ （二）本质

1.教学方法体现了特定的教育价值观； 2.教学方法受特定的课程内容的制约； 3.教学方法还受教学组织的影响。

二、教学方法的基本类型 （一）提示型教学方法

提示型教学方法是教师在课堂上通过各种活动（如讲解、示范等）教授课程内容、学生接受并内化这些内容的方式。

提示型教学方法具有内在的教育价值，在一定的条件下它具有其他教学方法、教学手段所不可替代的教育功能。但是，它也有自身的局限性：不利于人的操作能力的发展；限制了人的发现探究能力的发展；导致“注入主义”。

一般认为，提示型教学方法主要包括四种形式：“示范”、“呈示”、“展示”、“口述”。 （二）共同解决问题型教学方法★

1.共同解决问题型教学方法的涵义、价值与条件

涵义：是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。包括“教学对话”和“课堂讨论”两种基本形态。

价值：体现教育的民主性追求；充分调动了教师与学生的主动性和创造性；有助于提高学生的学习积极性。

条件：学生必须在具备了一定的基础知识的情况下，对所要讨论的问题有一定的了解和洞察的前提下，才能对这种教学方法更有效地利用。因此，在实践中常把提示型教学方法与共同解决问题型教学方法结合起来使用。 2.苏格拉底的“精神助产术”：教学对话的范型

苏格拉底认为，理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知识传授给别人，而是凭借正确的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理。

苏格拉底把通过不断提问而使学生自己发现、觉悟真理的方法形象地称为“精神助产术”，也被称为“苏格拉底对话法”。 3.教学对话的性质与策略

教学对话就是通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。教师组织和引导教学对话的策略包括：恰当的提问、创设对话情境。 4.课堂讨论的性质与策略

课堂讨论就是教师与学生之间、学生与学生之间共同讨论、探究与解决问题，学生由此

获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。教师组织和引导课堂讨论的策略包括：①创设课堂讨论情境，提出富有挑战性的、真正吸引学生的、有价值的问题与课题。②教师要以平等的身份与学生展开讨论，要绝对尊重学生的人格，要创造良好的讨论氛围。③教师要帮助学生建立良好的课程讨论习惯与规范。 （三）自主型教学方法

自主型教学方法是学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生所需要的时候提供适当帮助，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。

只要运用恰当，自主型教学方法会获得种种积极效果。

自主型教学方法的运用策略：第一，确定适合于自主性学习的课题；第二，准备有助于自主性学习的学习手段；第三，分配适合于自主性学习的课题；第四，估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难；第五，正确评价自主性学习的过程与结果。 （四）三种典型教学方法之间的关系

提示型、共同解决问题型、自主型教学方法这三种不同的教学方法对应着不同的学习方式：接受性学习、社会性学习、自主性学习。而且这三种教学方法在功能上也有差异，因而不同的教育价值观、不同的教学哲学流派对这三种教学方法的重视程度是不一样的。

三种典型教学方法之间的内在联系：彼此之间相互渗透、相互作用，形成一个连续体。对任何一个学习者而言，三种学习方式都是必要的。

三、教学方法的选择

教学方法的选择是根据特定课程与教学目标的要求以及课程内容的特点，对提示性教学、共同解决问题型教学、自主型教学等方法作出取舍与搭配，以形成一个教学方法体系或结构的过程。

第一，教学方法的选择要适合特定课程与教学目标。 第二，教学方法的选择要适合特定课程内容。

第三，所选择的教学方法要形成一个拥有内在统一性的体系或结构。

第五章 课程与教学的组织

一、本章复习建议：

本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题。

二、本章重要知识点讲解

第一节 课程组织的涵义与基本标准

一、课程组织的涵义

课程组织是指在一定的教育价值观指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。

课程要素即课程的基本构成，大致包括如下几个方面：概念、原理、技能、方法、价值观。

二、课程组织的基本标准

课程组织的两个纬度：“垂直组织”和“水平组织”

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