《课程与教学论》串讲讲义(3)

下位学习是指在原有观念在概括程度上、包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入教概括的上位观念，并与之发生相互作用，这类学习被称作下位学习。

上位学习是指在原有观念在概括程度上、包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用，这样的学习称为上位学习。

并列结合学习是指在一项学习中，学生认识结构中既无上位的也无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念。 2.讲解式教学的设计原则

讲解式教学旨在促成学生有意义的学习以及认知结构的发展，为此，教学内容的安排就需要精心的设计。★

讲解式教学原则即有意义学习原理包含逐渐分化原则和综合贯通原则两个方面。

逐渐分化的原则是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。综合贯通的原则是指教学内容的横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。 3.先行组织者策略

奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这些材料在呈现教学内容本身之前介绍，因此又被称为先行组织者。★

奥苏伯尔认为，先行组织者可以有助于促进知识的学习和保存。 4.影响学习的成就动机

奥苏伯尔认为，学生的成就动机在学习中具有重要的影响，主要由三方面构成：

第一，认知驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。★它是一种内在的学习动机，是推动学生学习的最重要、最稳定的动机。

第二，自我提高驱力是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。★这是一种外部动机，也具有极大的重要性。

第三，附属驱力是指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。★这是一种外部动机，也具有一定的影响。

评价：奥苏伯尔的教学设计模式为我们客观准确地看待课堂学习，提供了新的视角。他纠正了布鲁纳片面强调发现学习的偏颇，他的讲解式教学更适合高年级及教概念之间的联系，在中国的课堂教学中一直占据主要的位置。 （三）加涅的教学设计模式

加涅非常看重学习的条件，他把引起学习的条件分为两类：一类是内部条件，另一类是外部条件。

1.学习的层级理论

加涅研究了人类学习的复杂性问题，按学习的复杂性程度，把学习分为八类，并依此提出了累积学习的模式，亦即学习的层级理论：学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的，即较为复杂、抽象的知识技能是以较为简单、具体的知识技能为基础的。

2.学习的结果与教学的目标

加涅区分了五类学习结果(即教学的目标)：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度，并分别研究了它们各自所需的学习条件。他认为只要通过对学习结果的分析，便可为教学设计提供可靠的依据。 3.学习过程与教学阶段

评价：与布鲁纳和奥苏伯尔相比，加涅关注的重点不在于教学内容的选择和安排，而在于教学方法的选择。他强调教学对学生学习的内部过程的影响，强调教师对学习过程的指导和促进作用，因此人们把加涅的理论称为“指导教学模式”。 （四）德国的范例教学模式 1.范例教学模式产生的背景 2.范例教学模式的基本思想

范例方式的主要倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因和克拉夫基等。基本思想：组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即引向连续起作用的知识、能力、态度。但这种教养性的学习是不可能通过再现性地接受尽可能多的个别知识、能力、态度和熟巧来达到的，只能通过让学习者从选择出来的有限的例子中主动获得一般的，或多或少可作广泛概括的知识、能力、态度，换言之，让他们获得本质的、结构性的、原则性的、典型的东西以及规律性、跨学科的关系等等。 3.范例的基本特征及其选择原则

范例教学的特殊之点在于“范例”，因此，范例的选择的一个核心问题是如何选择范例。范例的基本特征有三个，即基本性、基础性和范例性。★ 4.范例教学模式的教学论原则

教学与训育统一的原则。

问题解决学习与系统学习统一的原则。 形式训练与实质训练统一的原则 主体与客体统一的原则。 5.范例教学过程

评价：范例教学模式在对学生主动性的弘扬方面，在对教学的问题性的提倡方面，以及在思考课程内容时突破学科界线、主张课题性教学、重视知识与生活的联系、打破“知识就是力量”的传统转而追求获得支配知识的力量等多方面都提出了新的主张，这无疑是大量吸收了进步教育思想的积极有益的东西。但在强调“教”的作用方面，特别是用“教”来统领学生学习的主动性和探索精神方面，它又更多地继承了德国传统教育的思想，这也正是范例教学模式能够被大多数人接受的一个原因。 （五）赞科夫的发展性教学理论 1.理论基础

赞科夫最推崇“文化历史学派”的创始人维果茨基提出的“最近发展区”概念，并把它作为建构自己理论的出发点。

维果茨基认为儿童的心理发展存在两个水平：第一个水平是“实际发展水平”；第二个水平是“潜在发展水平”。儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的这个区域被称为“最近发展区”。教学应当先于发展、引导发展，其实质在于创造最近发展区，并促使最近发展区转化到现有发展水平的范围之中。★ 2.教学目标的转换

赞科夫的教学新体系实现了教学目标上的转换，这就是教学应着眼于学生的“一般发展”。

一般发展是指儿童的心理一般发展是儿童整个个性的发展，或者说是儿童心理各个方面的发展。赞科夫认为，这种一般发展应当成为学校教学的首要目标，“教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”。★ 3.教学原则

第一，以高难度进行教学的原则。 第二，以高速度进行教学的原则。

第三，理论知识起主导作用的原则。 第四，使学生理解学习过程的原则。

第五，使全体学生（包括差生）都得到发展的原则。

评价：赞科夫的发展性教学模式把知识技能的发展与能力发展、个性发展统一起来，使学生在获得一般发展的同时掌握知识技能，这就把握了现代教学论的核心课题，并且他将教育学研究与心理学研究有机结合起来，对二者都具有重大启示意义。另外，他将理论运用于具体实践中加以检验，值得大力提倡。当然，这种教学模式也有自身的不足，其重心仍在于知识技能的掌握。

二、以行为控制为取向的教学设计模式

以行为控制为取向的教学设计模式，首推斯金纳的程序教学模式，因而也常常被称为“机器教学”。

1.理论基础：操作性条件反应与强化原理

第一，操作条件反应的实验。

斯金纳设计了著名的操作性条件反应实验来验证他的认识。

第二，两种学习类型。斯金纳认为，人和动物的学习有两种不同的类型。一类是由环境刺激引起的，另一类学习则是由于机体主动操作环境而引起的。

当机体的操作行为出现后，环境中产生一定的刺激，这种刺激会使机体的操作得到“强化”，从而能够形成一定的行为方式。★

凡是提高反应概率的任何事件都可以起强化作用，都可被看作是强化物。 2.程序教学模式

程序教学是斯金纳依据“操作条件反应”和“积极强化”的学习理论，将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序，借助改进的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。★

程序教学设计的关键因素有两个：程序教材的编制、教学机器的使用。★

程序教学的设计，要遵循这样几条原则：第一，积极反应原则；第二，小步子原则；第三，即时强化原则；第四，自定步调原则；第五，低错误率原则。

评价：斯金纳的程序教学理论，催生出美国20世纪五六十年代的程序教学运动，并影响了世界教学改革运动。它不仅促进了学习理论的科学化，加速了心理学和教育学的有机结合，而且也推动了教学手段的科学化和现代化，在今天仍极具启发意义。另外，斯金纳的教学主张客观上为学习者的人格独立与自由创造了条件，促进了学习者人格的发展。因此，斯金纳的程序教学理论并不像人们通常批评的那样，完全着眼于对人的行为的有效控制，他也是倡导人格独立的。

三、以人格发展为取向的教学设计模式

美国心理学家、教育家罗杰斯创立的“非指导性教学”模式，是以人格发展为取向的教学模式的典型代表。 （一）理论基础

罗杰斯是人本主义心理学的创始人之一，其教学思想是以他的人本主义心理学主张为基础的。

罗杰斯对人性有三个基本的假设：情感和认知相统一的整体观；以“自我”为核心的个性观；强调人类直觉与创造性的超验观，这即是非指导性教学的理论基础。 （二）作为教育目标的自我实现

在人本主义者看来，“自我实现”首先是人类的一种本能需要。“自我实现需要”即时这

样一种内驱力，它促使个体发现更为充分的自我表现手段，认识一个人的潜能，形成更大的效率和能力，形成创造性并且在令人惬意的和富有意义的生活中发挥作用。★

“自我实现的人”是人的潜能和价值得到充分实现的人，是人格完美的人。 （三）关于学习和学习者

罗杰斯把学习分为两种，一种是类似于心理学家在实验室中所做的那种无意义联结的学习，另一种是有意义的经验学习。第二类学习可以称之为“重要的有意义的经验性的学习”。

罗杰斯的非指导性教学，就是为了促成上述有意义的经验性学习。 （四）非指导性教学的基本特征与教师作为“促进者”

非指导性教学要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中自由地表现自我、认识自我，最后达至改变自我、实现自我。它的基本特征如下:重视个体的内驱力、强调情感因素、强调学生当下的情形、强调能促进学生经验的人际接触和人际关系。

教师作为促进者是指教师在教学中的作用不是指导而是帮助，他们把每一个学生都当作具有自己的独特经验和情感的人、而不是等待着接受某些知识的容器，与学生建立起一种真诚的、信任的相互关系，为学生创造一种“安全的”心理氛围。★

评价：罗杰斯的主张对传统教学确实是一个极大的冲击，对我们重新反思教育问题具有积极的启示意义，并且，他的教学模式无论是对教育理论和教育实践都发生了重大影响。但这一理论对人性的假设、对学习实质的认识带有很多理想色彩。

第三章 课程与教学的目标

一、本章复习建议：

本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题。

二、本章重要知识点讲解

第一节 课程与教学目标的涵义与功能

一、课程与教学目标的涵义

教育目的是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。“教育目标”是“教育目的”的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值，“课程与教学目标”是“教育目标”的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。★

教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点，决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向。教育目的决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向。

二、课程与教学目标的功能

第二节 课程与教学目标的基本取向

一、普遍性目标取向

普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育

宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针，因而具有普遍性、模糊性、规范性。

中国当代教育实践中的课程与教学目标大多属于“普遍性目标”取向。

“普遍性目标”所体现的是“普遍主义”的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有教育情境。由于这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，所以教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要。

但是，不容否认，“普遍性目标”取向也存在一些缺陷。（1）这类目标往往缺乏充分的科学依据，受日常经验所局限；（2）这类目标在逻辑上往往不够彻底、不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性；（3）这类目标往往在含义上不够清晰、确定，而且常常出现歧义，容易成为一种“政治游戏”。 二、“行为目标”取向 （一）“行为目标”取向概况★

“行为目标”是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。行为目标的特点是目标的精确性、具体性、可操作性，这种目标取向一度在课程与教学领域占据主导地位。

从历史的角度看，“行为目标”很可能是古老的师徒制的一部分。 在课程领域，20世纪在某种意义上可以说是“行为目标”的世纪。“行为目标”取向在本质上是受“科技理性”所支配的，它体现了“唯科学主义”的教育价值观，它以对行为的有效控制为核心。

“行为目标”取向克服了“普遍性目标”取向模糊性的缺陷，在课程与教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献。它不仅便于教师有效控制教学过程；还便于教师将其教学内容准确地教育督导、学生家长、学生展开交流；并且便于准确评价。总之，“行为目标”对于基础知识和技能的熟练，对于保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。

“行为目标”也存在许多不容忽视的缺陷。第一，“行为目标”取向所体现的“唯科学主义”的教育价值观是有缺陷的。第二，“行为目标”的“还原论”倾向把“完整的人”肢解，人的具有整体性的心理和行为被原子化。第三，人的许多高级心理素质（如价值观、理解、情感、态度、欣赏、审美情趣，等等）是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。 （二）布卢姆等人的“教育目标分类学”——行为目标取向的一个范例★ 1.布卢姆等人的“教育目标分类学”的产生背景和基本内容

布卢姆认为完整的“教育目标分类学”应包括“认知领域”、“情感领域”、“动作技能”领域。

“认知领域”将人的认知教育目标依由简单到复杂、由低级到高级的顺序分为如下六类：知识；领会；应用；分析；综合；评价。

“情感领域”将人的情感目标分为以下五类：接受（注意）；反应；价值判断；组织；价值观念或价值复合体的个性化。

“动作技能领域”目标分类学在70年代初开始出现，比较著名的是哈罗和辛普森分别于1972年所作出的分类。

总结布卢姆等人的“教育目标分类学”可发现它有以下三个典型特征： 第一，教育目标具有层级结构；

第二，教育目标要以学生具体的、外显的行为来陈述； 第三，教育目标超越了学科内容。

2.布卢姆等人“教育目标分类学”的贡献、局限与未来方向

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