《课程与教学论》串讲讲义

应考指导

一、考试相关情况说明 （一）课程基本情况

《课程与教学论》是全国高等教育自学考试教育学专业(独立本科段)的必考科目，是为帮助考生获得关于课程与教学领域的基本知识技能和解决问题的能力而设置的一门专业基础课程。本课程的指定教材是全国高等教育自学考试指导委员会组编，钟启泉、张华主编：《课程与教学论》，辽宁大学出版社2007年版。

本教材系统阐述和介绍了课程与教学论的发展历史和基本理论。第一章、第二章、第八章专门讨论课程与教学论的历史发展。第三章、第四章、第五章、第六章、第七章则分别探讨“目标”、“选择”、“组织”、“实施”、“评价”这五个课程与教学领域的基本问题。在每一章中，本教材都试图把课程与教学整合起来。并且，本教材在理论探讨的基础上，将课程与教学论的基本原理、基本理论用于解决实际问题。

（二）题型与分值 题型 单项选择题 简答题 论述题 材料分析题 小计 分值 共30小题，每题1分 共5小题，每题6分 共2小题，每题12分 共1道大题，每题16分 38小题 分值 30分 30分 24分 16 100分

（三）重难点分布

从知识点分布来看，本课程试题覆盖了教材8章的全部内容。从整体来看，教材8章内容知识点分布不均匀，重点章节主要是第2章，第3章，第5章，第6章，第7章，第8章。第1章和第4章是知识点考查最少的两章，并且主要是以选择题的形式出现。

（四）试题难度

从试题难度来看，试题绝大部分属于大面知识。对于重点知识每年都会重复出现，只是以不同的形式，或者考查不同的内容。这一点大家要特别注意，不要以为以前考过的知识点就不会再考。虽然每年均有偏题出现，一般是属于课程涉及的较细的内容，但所占比例较低，属于正常情况。总体而言，试题较为容易。

（五）命题特点

整体上看，出题顺序基本上按照教材章节顺序来出题，但并不是特别规律。此特点有助于我们答题时准确把握考点所属章节，提高答题正确率。

从具体题型来看，单选题有如下几个特点：第一，人物性知识点常考，如某人的理论、观点，或者评述什么的；第二，年份时代性知识点常考，如某年的什么事件；第三，独特性知识点常考，如唯一，第一，首次，典型，标志，最重要，最早等等；第四，概念性知识点常考；第五，基本知识性知识点常考。

简答题，论述题没有规律可循，因此，将书中出现的概念及相关基本理论全部掌握即可，千万不要押题，否则容易失分。

材料分析题一般都是偏向应用性的知识点，因此，针对这种题型的复习，可以重点关注应用性、实际性的知识点。

二、本课程的学习建议

1.考生在开始学习这门课时，应根据自己的情况制定一个切实可行的学习计划，合理安排时间，通常可分为二个阶段：一是依据教材分章学习和做同步练习题阶段；二是总复习阶段，其复习技巧将在下面单独介绍。

2.紧扣大纲复习。最好能够按照大纲中提练的课程内容将教材内容简化成自己的学习小册子。也就是将大纲中课程内容总分再充实一下，各知识点都丰富一下。比如说某个概念，要把定义或含义写在这个概念之后。利于记忆。此外，要注意课程内容中没有的知识点，如果考核要求中有的话，有必要补充完整。

3.注意总结教材中某些知识点的易考特性，比如首次，典型，标志，最重要，最早等等，人物性知识点，年份时代性知识点，概念性知识点都要加以标识，这些知识点都是最容易出题的。

4.每复习完一遍教材做一套真题，这样将近三年试题认真做过，教材阅读会强化记忆，一边阅读教材一边做题会检查自己对所学知识的掌握情况，可以有针对性地指导自己的下一轮复习。

三、各类题型的特点和答题技巧 （一）单项选择题

单项选择题通常是考核教材中的基本知识点，绝大部分知识点属于识记和领会层次。因此，要想在单项选择题部分拿高分，甚至拿满分的话，就必须熟练地掌握教材内容。从近三年的试题情况来看，这部分考查的知识点比较细，需要大家在仔细阅读教材的过程中将一些特殊内容标识出来，专门予以背诵记忆。从难度来看，单选题的难度是所有题型中最容易的，应该说只要熟读教材，不会有不会做的题。

（二）简答题

简答题用来考核考生对某方面问题的理解和掌握程度，一般只需要直接作答，答要点即可，不需展开。

（三）论述题

论述题是简答题的拓展，要求能够在回答要点的基础上进行比较充分详细的分析论证，绝对不能只答要点，不展开。那样一定会扣分。

（四）材料分析题

材料分析题是从给出的材料出发，运用相关知识点来进行分析、作答。因此，在作答时，首先要对材料进行分析，在分析中要指出这段材料涉及到哪一方面或哪些方面的基本概念或基本理论；然后再此基础上，根据材料所涉及到的概念及理论展开论述，在论述中注意要联系材料、紧扣材料。与论述题一样，不能只答要点，要展开，进行充分而详细的论证。

内容串讲

第一章 课程与教学研究的历史发展

一、本章复习建议：

本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要练习的题型包括单项选择题、简答题。

二、本章重要知识点讲解

第一节 课程研究的历史发展

1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。★

一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献

截至20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来。博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。

(一) 科学化课程开发理论诞生的社会背景 (二) 博比特的课程开发理论

1. 教育的本质：教育为成人生活作准备；教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；教育即生产。

2. 课程的本质：是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。

3. 课程开发的方法—活动分析：是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。★

(三) 查特斯的课程开发理论

查特斯的课程开发理论与博比特极其相似，他把课程开发的方法称为“工作分析”，这与“活动分析”在基本精神上是完全相通的。但是，“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”范围更宽泛，不仅包括职业领域，还包括非职业领域。★ (四) 博比特与查特斯的贡献与局限

贡献：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。他们提出了课程开发的一系列基本问题，这些问题长期以来是课程研究的基本问题。

局限：对儿童价值的忽视、背离教育本质而盲目运用“泰罗主义”管理模式。

二、科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献

1949年，泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。

(一) “泰勒原理”的思想渊源

(二) “泰勒原理”的实践基础

“八年研究”是美国的“学校和学院关系协调委员会”展开的旨在改革课程体制(由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要)的长达8年(1934-1942)的实验研究。泰勒当时是这项研究的评价组主任。正是在这场研究中，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即“泰勒原理”。★

“八年研究”的成就对今天的课程改革实践依然具有重大现实意义。 (三) “泰勒原理”的基本内容：四个基本问题 (四) “泰勒原理”的实质：“技术兴趣”的追求

技术兴趣：是通过合规律(规则)的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向于对环境的控制和管理，其核心是“控制”。这一价值取向影响深远，但在这一价值取向影响下，课程开发过程的创造性、教师及学习者的主体性和创造性等不可避免地受到压抑。

三、学科结构运动与学术中心课程

(一) 学科结构运动的产生背景(20世纪50年代末至60年代末) (二) 学术中心课程的基本特征

所谓学术中心课程是指以专门的学术领域为核心开发的课程。 学术中心课程的特征：学术性、专门性、结构性。★

学科结构包括两个基本涵义：一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；二是一门学科特定的探究方法与探究态度。学科结构是这两个基本涵义的统一。★ 学科结构是学术中心课程的最基本特征，亦是课程现代化的最基本的特征。 (三) 学术中心课程的历史地位

学术中心课程创造了现代化课程的一个范例，确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观，使学科课程发展到新的阶段。

四、实践性课程开发理论：施瓦布的贡献 (一)“实践性课程”：四要素间持续的相互作用

“实践性课程”的基本内涵：课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。★教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是“实践性课程”的中心。

(二)“实践性课程”的开发方法：审议 “课程审议”是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。★

施瓦布提出三种课程审议的艺术：实践的艺术、准实践的艺术、折中的艺术。 (三) 学校本位的课程开发

实践性课程开发即是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。教师和学生的需要、兴趣和问题是审议课程的核心问题，这些问题因人而异、因情境而异，因此，课程开发基地是每一个特殊的学校。这种课程开发因而可以称为“学校本位的课程开发”。 (四) 实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣”的追求

实践性课程开发理论与“泰勒原理”在价值取向上已经有了很大差异，它在本质上追求的是“实践兴趣”。

实践兴趣亦称实践理性，是建立在对意义的“一致性解释”的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。

五、课程领域的概念重建：“解放兴趣”的追求 (一) 传统课程理论批判

(二)“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向 (三)“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣”的追求★ “解放兴趣”是人类最基本的、“纯粹”的兴趣。“解放兴趣”的核心是“自我反思”--通过自我反思的行为以达成解放。

第二节 教学研究的历史发展

一、启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献 (一) 拉特克的教学论

在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克。★ (二) 夸美纽斯的教学论

1. 1632年，夸美纽斯出版了《大教学论》，标志着理论化、系统化的教学论的确立。★

2. 夸美纽斯的教学原理：教学以自然为鉴的原理；兴趣与自发原理；活动原理；直观原理。 夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。他第一次确立起理论化、系统化的教学论，他提出的教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响，在今天仍然具有旺盛的生命力。但是，由于时代局限性，他的理论带有中世纪特征，具有宗教性，并不首尾一贯。

二、启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐的贡献 (一) 卢梭的教学论

1. 卢梭著有《爱弥尔》一书，主张自然教育。★

2. 自然教育：使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。

3. 发现教学论：倡导尊重儿童的发现天性的教学论。具体包括四个内涵：发现是人的基本冲动；发现教学的基本因素是兴趣与方法；活动教学与实验教学是发现教学的基本形式；发现教学指向于培养自主的、理性的人格。

卢梭的教学论在现代教学论发展史上具有里程碑式的意义，提出了现代教学研究的基本

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