师生发展结题报告(2)

③了解分析中学师生自能发展同构共生的现状及影响因素； ④积极探索中学师生自能发展同构共生的具体操作策略。 5、研究的内容及解决的问题 （1）、研究的内容

①中学师生自能发展同构共生的内涵、特质研究； ②中学师生自能发展同构共生的价值研究；

③中学师生自能发展同构共生的现状调查及影响因素研究； ④中学师生自能发展同构共生的操作策略研究； ⑤中学师生自能发展同构共生的保障机制研究； ⑥中学师生自能发展同构共生的个案研究。 （2）、解决的问题：

⑴促进教师自我需要、自我实现，提升教师自身专业素质，实现自我能动的发展，适应时代发展的需要；促进师生自能发展同构共生，实现素质教育的根本目标，实现教育双主体的可持续发展。

⑵减少直至消除现行中学教育中的弊端，体现中学教育中师生的主体地位，创建平等和谐、互动合作的师生关系，运用得当的教育教学策略，建立新型的教育范式，促进师生自能发展同构共生。

⑶更新教育观念，落实科学发展观，以人为本，从人的自身发展的欲望和要求出发，着眼于师生潜能的开发，解决教育过程中教育者与受教育者能动地、创造性地实现自我发展的同构共生问题。

6、研究方法

⑴文献研究法：运用文献研究法研究中学师生自能发展同构共生的内涵、特质及其价值。搜集、整理和运用现今国内外与课题相关的教育教学理论，对中学师生自能发展同构共生的内涵和外延进行科学的界定，对其特质作出明确的阐释，明晰其价值，为课题研究提供可靠的理论依据。

⑵调查研究法：运用调查研究法研究现行教育中影响中学教师自能发展、中学学生自能发展、中学师生自能发展同构共生的诸因素及相互关系。把握共性问题，掌握一手材料，为课题研究提供充足的事实依据。

⑶行动研究法：运用行动研究法研究促进中学师生自能发展同构共生的具体策略，在对教学实践的探索与反思中寻找促进中学师生自能发展同构共生的途径、方法、措施。

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⑷个案研究法：运用个案研究法对个别样本进行剖析。对个别学生、教师、某一年级、某一学科、某一类群体等典型个案进行深入追踪，通过具体的实例，直观揭示出某些规律和本质。

7、研究步骤 （1）、研究思路

在科学把握中学师生自能发展同构共生的基本内涵和特质的基础上，充分认识中学师生自能发展同构共生的研究价值，通过对现阶段中学师生自能发展的现状进行全面的调查和分析，积极探明影响中学师生自能发展同构共生的各种因素及其关系，从而寻求解决对策，形成促进中学师生自能发展同构共生的操作策略。

（2）、研究阶段 ①设计申报

时间划分：2006年3月—2006年6月

达成目标：A、征求意见；B、选定课题；C、拟定方案；D、填写《 江苏省教育科学规划项目申报、评审书》；E、完成报批。

阶段成果：形成课题研究方案，完成申报、评审书的填写，完成申报立项。 负 责 人：黄 健 秦志强 ②前期研究

时间划分：2006年7月—2008年12月

达成目标：A、成立总课题组和各子课题组，形成课题研究网络，制订各自具体的研究计划；B、邀请有关专家对课题进行开题论证；C、完成理论研究（子课题⑴⑵）及现状调查与分析（子课题⑶）；D、初步完成操作策略研究（子课题⑷）。

阶段成果： 建立课题研究的网络组织。进行可行性论证、操作性分析。完成全部理论研究，汇集理论成果。完成现状调查分析报告。汇集操作策略系列论文。 负 责 人：黄 健 陈明华 瞿国华 秦志强 何忠锋 ③中期论证

时间划分：2009年1月—2009年2月

达成目标：进行阶段检查和总结，调整和改进下阶段研究工作，撰写中期研究报告。接受省市专家中期评估验收。

阶段成果： 形成中期研究报告。形成部分子课题研究报告。 负 责 人：曹光明 瞿国华 何忠锋

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④后期研究

时间划分：2009年2月-2010年10月

达成目标：①完成操作部分的其余研究，汇集后期阶段操作成果；②完成子课题⑸⑹的研究，分期出版论文集、个案集。

阶段成果：操作研究的论文。个案研究报告。 负 责 人： 曹光明 何忠锋 ⑤结题鉴定

时间划分：2010年11月-2010年12月

达成目标：梳理各块的研究成果，撰写各子课题的终端研究报告。撰写总课题研究报告和结题报告。接受课题鉴定组的终期评估鉴定。

阶段成果：各子课题的研究论文、实验报告、个案研究报告。各子课题的终端研究报告。总课题组的总课题研究报告和结题报告。结集的论文，出版的论著。 负 责 人：曹光明 何忠锋

三、课题研究的理性探索

1、中学师生自能发展同构共生的内涵与特质探索 （1）同构共生的内涵

同构：所谓同构，指的是两个或两个以上的图形组合在一起，共同构成一个新图形，这个新图形并不是原图形的简单相加，而是一种超越或突变，形成强烈的视觉冲击力，给予观者丰富的心理感受。格式塔心理学认为在外部事物的存在形式、人的视知觉组织活动和人情感以及视觉艺术形式之间，有一种对应关系，一旦这几种不同领域的“力”的作用模式达到结构上的一致时，就有可能激起审美经验，这就是“异质同构”。一方面，在中学教育活动中，教师与学生是相辅相成、缺一不可的，他们之间存在着这样的对应关系：教师的教育行为必然指向学生，教师因学生的差异性而选择自己相应的合适的教育教学方式；教师的教育内容因学生而设计，教育是为学生的个体发展服务的。另一方面，教师与学生存在着差异，双方因经验、知识、学习方式、学习目标、情感、价值观等方面存在着角色差别。但双方交汇于教育这一共同的生命历程中，教师的自能发展影响着学生的自能发展，教师的自能发展促进了学生的自能发展，学生的自能发展一定程度上是教师自能发展的结果

共生：所谓共生，从生物学角度而言，自然界有这样一种现象：当一株植物单独生长时，显得矮小、单调，而与众多同类植物一起生长时，则根深叶茂，生机盎然。在共生关

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系中，一方为另一方提供有利于生存的帮助，同时也获得对方的帮助。因此，心理学上，人们把植物界中这种相互影响、相互促进的现象，称之为“共生效应”。在中学教育这一特定范围内，师生双方是共同生长的统一体，一方的存在以另一方为前提。教与学的双方可以获得对方的帮助，双方可以共同发展。在师生的共同生活中，教师必须有长进，好的学生在学问和修养上，每每欢喜和教师赛跑。作为教师，最大的希望就是愿意学生能有一天跑在我们前头。学术的进化在此。但教师自身也不能懈怠，一定要鞭策自己努力跑在学生前头引导学生，师道之可敬就在于此。

（2）中学师生自能发展同构共生的特征

能动性:能动性也就是意志的能动性，是指人的活动能够相对独立地脱离生物本能的约束，而受主观意志的自由支配。师生自能发展同构共生是师生主体自主地、独立地、自觉地从事和管理自己的学习活动，而不是在外界各种压力和要求下被动地从事学习活动或需要外界来管理自己的学习活动。师生自能发展同构共生的发生是建立在学习主体积极性、主动性和能动性的前提之上的。师生自能发展同构共生的能动性还体现在整个教育过程。表现在自我学习中，师生自我需要努力克服自身困难、排除客观干扰，保证学习的顺利进行，实现自我能动的发展；表现在师生交往中，师生双方特别是教师，要不断注意自我的行为对对方的影响，不断促成师生互动的正相关，达成师生自能发展的同构共生；表现在双方交往的目的上，师生主体在内驱力下，不断修正、变革、改进、调控自己的行为，从而达到自我超越，不断创新发展。由此可见，能动性是师生自能发展同构共生的最根本的特征。

交互性:实际上，中学师生自能发展同构共生就是是一种建立在师生双方交往互动、信息反馈基础上的共同发展。因此，师生主体对双方实际交往过程进行自我监察，以获取关于过程发展中的诸方面信息，并进行各自的自我不断调整，无疑具有鲜明的交互性。也就是说，师生自能发展同构共生要求师生双方不断进行交往互动、互激互励，在这一过程中不断暴露各自的不足，生成教育系统各要素变化情况的有关信息，审视和检查自能发展的过程及其效果。同时，在师生自能发展同构共生活动中，师生根据反馈回来的信息，对自身下一步发展不断自我校正和调整，以保证双方交往活动的顺利进行，并取得双方相互刺激的最佳效果。由此可见，交互性是师生自能发展的关键特征。

迁移性:迁移作为一个词语时，它的意思是离开原来的所在地而另换地点或由于自然力的作用从一地移向另一地。在心理学中，它指的是一种学习对另一种学习的影响，指在一种情境中获得的技能、知识或态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成的影

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响。师生自能发展同构共生中，师生双方的自能发展对另一方自能发展产生影响巨大的影响。尽管师生主体存在差异，但是对自身的学习活动进行自我调控都是师生双方所具有的共同特征，因此，师生双方的自我能动性存在着向各自相反方向迁移的潜在可能性。教师自我学习的情感、态度会影响学生的情感态度，教师的学习方法影响这学生的学习方法；学生的多种知识获得方式影响着教师学习方式的创新，学生对知识渴求的需要影响这教师自身专业成长的需求，师生之间自然产生共振互补作用。可见，迁移性是师生自能发展同构共生的重要特征。

2、“同构共生”——促进教师的专业成长

自能发展是互动发展，实现中学师生自能发展同构共生，教师首先必须在先进教育思想指导下，主动寻找发展空间、选择发展目标、探索发展新路、建构具有个性化的自我，以不断适应学生自能发展的要求。

⑴“同构共生”，激发教师的“自我实现”。人本主义认为，“自我实现”是人生的终极目标，是一种高度自觉的思想信念和最终行为方式。教师担负着发展人的光荣使命，要实现学生自能发展，教师必将把学生作为外在的“自我”，象关心自我生命一样去关心学生，以学生的发展作为自我的发展，在“自我实现”中获得需要的满足和价值的体现。

⑵“同构共生”，唤醒教师的“忧患意识”。“忧患”是人生成功之动力之一，如果没有“忧患”，必将陷入“沉沦”。学生自能发展反作用于教师自能发展，学生人格的提升对教师同样具有教育意义；学生学习能力的提高促使教师要不断进行知识的更新；学生学习方式的变革警醒教师从因循守旧、满足现状的心态中走出来，以适应新的变化和发展。

⑶“同构共生”，促进教师的“教育反思”。“教育反思”是实践基础上的理性行为，是教师主体内化的一种自觉形式，成为促进教师专业发展必不可少的手段。从某种意义上讲，人的发展就是在高度的自我意识和对实践行为的不断反思中推动的，要实现师生自能共同发展，教师必须注重自我教育，苦练教育内功，反思教育行为，逐步完善自我。

3、“同构共生”——面向学生的持续发展

自能发展是主动发展，实现中学师生自能发展同构共生，必将进一步认清人的未定性，相信教育的可能；关注人的生命性，相信学生的潜能；体现人的社会性，面向学生的持续发展和未来发展。

⑴“同构共生”，是基于人之未定性的教育 。“同构共生”理念下的教育以人的未定性为基础，将人视为拥有未来和希望、有无限包容力和无穷发展潜能的存在，承认人的发展内需，尊重人的主体地位，坚持以“人”的方式对待人类的教育问题，真正体现人性的

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