小学教育心理学重点归纳(5)

成功——能力归因（或兴趣）

失败——努力归因（或学习策略） 思考题：利用动机理论解释案例

有一位同学，他的家庭情况不好，父亲生病在家，母亲身体又不好。他认为命运不公平，但又没有办法，比较悲观。

班主任了解情况后，不仅鼓励他，还给他讲述了许多逆境中出人才的例子，激励他奋进。同时，班主任还向学校提议，给他减免部分学费。该同学在大家的帮助下，逐步从消极的阴影中走了出来，不仅精神面貌焕然一新，学习成绩也上去了。 学习动机的培养的建议

在教学活动中培养学习动机 ——维护好奇心

满足学生的缺失性需求 ——爱与归属 ——自尊

让学生确切了解学习的性质 帮助学生设定他们的目标

让每个学生均获得成功的经验。 注重教师对学生的反馈。 指导学生正确归因。

反馈时要注意的问题

（1）反馈可分为课堂质疑的反馈、课后练习反馈和考试后的反馈，不同的反馈所起的作用是不同的； （2）不仅要让学生知道自己是否已经达到了学习目标，而且还要让学生知道他离这个目标还有多远或是否偏离了目标；

（3）让学生知道什么是正确的反应比让他知道什么是错误的反应更重要； （4）反馈要及时，尤其是对低年级的学生。

第八章 知识的建构

第一节 知识概述 什么是知识？

哲学，认知心理学和教育心理学对知识的解释

知识是在主客体相互作用的基础上产生的，是客观事物的特征和联系在人脑中的能动反映。 第一节 知识概述 知识的分类：

1、陈述性知识与程序性知识

2、具体知识、方式方法知识和普遍原理知识 3、具体知识与抽象知识 第一节 知识概述

知识建构的基本机制： 同化 顺应

第二节 知识的理解

一、知识理解的类型与过程

（一）符号学习、概念学习与命题学习

1、符号学习（代表性学习）

符号学习的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。

2、概念学习

概念学习是指掌握概念的一般意义，实质上是掌握某一类事物的共同本质属性的过程。

概念学习以符号学习为基础，两者的区别是：概念学习的关键不在于记住符号，而在于掌握符号所代表的同类事物的本质属性。

概念学习的两种形式： 概念形成 概念同化

3、命题学习

（二）上位学习、下位学习和并列结合学习 1、下位学习 2、上位学习 3、并列结合学习 第二节 知识的理解

二、影响知识理解的因素 （一）学习材料的内容和形式 （二）原有的知识经验背景 （三）主动理解的意识与方法 第三节 错误概念的转变 一、错误概念的性质

错误概念不是由于理解偏差或遗忘造成的错误，它们常常与学习者的日常直觉经验联系在一起，根植于一个与科学理论不相容的概念体系。

儿童并不是带着空头脑进入教室的，在日常生活以及以往的学习中，他们已经形成了大量的经验，其中有些是与科学的理解基本一致的，但有些理解却是与当前科学理论对事物的理解相违背的，这就是错误概念。

产生这种现象的原因之一是，作为教育内容的科学知识（比如物理知识）越来越远离人们的生活经验，甚至有时“科学的解释没有日常的解释有说明力”。目前关于儿童错误概念的研究主要集中在物理学领域。

比如，许多儿童都认为，运动的物体都有一个内在的力，这个力会随着时间的推移慢慢地消失，这就是物体在运动中会逐渐减慢速度，最终停下来的原因。研究者们指出，儿童拥有非常多的错误概念。

Panofsky(等人（1990）研究的焦点集中在五年级儿童如何将来自日常生活的概念整合到科学概念系统之中。研究中涉及的日常概念是儿童关于如何对熟悉的动物和植物分类、分组的观点；

涉及的科学概念是分类学意义上的分类。在教师花六周的时间对儿童进行了动植物分类学方面的教学后，研究人员对儿童关于这方面的科学概念进行了测查。结果表明，尽管接受了六个星期的教学，但大多数的儿童仍然根据动植物的知觉相似性或其他在日常生活中获得的动植物的相关特征进行分类，而不是依据动植物分类学的科学概念。

对这些儿童而言，概念仍然深深地植根于他们的日常生活情境。研究结果还表明，尽管这些五年级儿童并未采用动植物分类学，但他们在日常概念和科学概念之间痛苦地挣扎，研究者还指出，儿童系统的、具有

层级系统的科学概念的出现常常是“缓慢的、艰苦的、隐藏的”。

错误概念不仅在儿童中出现，甚至在大学生身上也会出现，它们出现的频率在各年龄阶段变化不大。以往的教学只是关注于新知识的传授，但正确概念的传授并不能自动地校正学生原有的错误概念，在教学之后，儿童往往仍然信奉原来的观点，所以，必须寻找促进错误概念发生转变的途径，而这成为概念转变研究的现实原因。

二、概念转变及其过程

（一）什么是概念转变

错误概念的转变是新旧知识经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的影响和改造。

(二）认知冲突的引发

所谓认知冲突，就是指人在原有经验和新经验之间出现对立性矛盾时，感受到的疑惑、紧张和不适的状态。

认知冲突主要包括：

（1）直接经验中的认知冲突与间接经验中的认知冲突 （2）现实概念的冲突与潜在概念的冲突

（3）针锋相对的认知冲突与可兼容的认知冲突 (三）认知冲突的处理

1．间接经验过程中认知冲突的处理形式： （1）径直地或经过认真分析之后拒绝新概念

（2）通过三种可能的方式纳入新概念：机械记忆、概念更换、概念获取. 2．直接经验过程中认知冲突的处理形式 三、影响概念转变的因素

（一）先前知识经验背景 （二）学生的动机与态度 （三）学生的形式推理能力 （四）课堂情境 （五）新概念的特征

四、为概念转变而教的策略

（一）类比推理策略 介绍目标概念 回忆类比概念

找出目标概念与类比概念之间的相似特质 标出相似的特质

（二）认知冲突策略

1．揭露学生的先前概念 2．讨论并评价先前概念 3．创造概念冲突

引出这些错误概念，向儿童提供演示、实验等呈现的新信息（科学概念），以引起儿童的认知冲突，使儿童认识到原有概念与新信息之间的不一致，从而接受一个更具有逻辑性、概括性的概念以获得发展。

（三）为概念转变而教的情境

在教学中，概念转变是在一定的社会情境中发生的。课堂教学中的任务结构、权威结构、评价结构、课堂管理、教师的示范、教师的支架作用都可能会影响概念转变。

研究充分说明，科学教学不只是要把现成的、外在的科学知识装进学生的记忆库中，而是要充分切入学生真实的经验世界，促进知识的?°生长?±，促进深层理解的生成。

为概念转变而进行的教学将更需要学习者的高水平思维，更需要有开放、互动的教学环境，这对科学教育的改革具有重要意义。

第四节 知识整合与学习迁移 一、迁移的涵义与作用

迁移（transfer）：一种学习对另一种学习的影响。将知识、技能、情感等从一个问题或情境迁移到新的问题或情境中。 迁移无所不在 正迁移和负迁移

学习迁移理论

官能心理学的形式训练说 联结主义的相同要素说 机能主义的经验泛化说 格式塔的关系转换说 认知派的认知结构说

第四节 知识整合与学习迁移 二、影响学习迁移的因素 1、学习对象之间的共同要素 2、已有经验的概括水平 3、学习态度和定势 4、个体的智力水平

第四节 知识整合与学习迁移 三、为迁移而教 1、从教材入手，?? 2、从内容入手，?? 3、从知识体系入手，??

4、建立有利于迁移的教材结构 结束语

任何不动脑筋的训练不会促进任何方面的进步，要想练习或训练生效，必须是用心或者是在意的。 个体应该留意到自己正在做什么，认真寻找和改正错误，并且为了进步而不断努力。

第八章品德发展与学习

第一节品德心理概述 一、品德的内涵

●社会规范：一定社会用来调节人的行为，控制社会秩序，维护社会稳定的约定俗成的或明文规定的标准。

●品德：个体依据社会道德采取行动时表现出来的稳定的心理特征和倾向。 ●道德：人们共同生活及其行为的准则和规范。 二、品德的心理结构

品德发展是知、情、意、行协调发展的过程 道德认识 道德情感 道德意志 道德行为

三、品德形成的过程

品德发展是社会道德内化为个人品德的过程 依从 认同 信奉

四、影响品德形成的因素 遗传素质 家庭 学校 社会环境

第二节 儿童品德发展的 理论与教育

一、道德发展阶段理论与道德认知教育 （一）皮亚杰的道德判断二水平论

皮亚杰运用“临床法”对儿童道德认知水平进行研究，提出儿童道德认识发展经历三阶段：

对偶故事：

A.一个叫约翰的小男孩听到有人叫他吃饭，就去开吃饭间的门。他不知道门外有一张椅子，椅子上放着一只盘子，盘内有15只茶杯，结果撞倒了盘子，打碎了15只杯子。

B.有个男孩名叫亨利，一天，他妈妈外出，他想拿碗橱里的果酱吃，在拿果酱时碰倒了一只杯子，掉在地上碎了。

皮亚杰运用 “临床法”，考察了儿童对游戏规则的理解、儿童的公正观念以及面对惩罚的态度等。 通过这些研究，他揭示了儿童道德认知的一些特点，认为儿童道德认知的发展可分为三个阶段: 前道德阶段 他律道德阶段 自律道德阶段

第一阶段：前道德阶段（2～5岁）。

在这一阶段的儿童，他们的认知还是自我中心的，他们在游戏的过程中能够意识到游戏规则的存在，但并不会按照游戏规则来活动，只是各自按照各自的想象去活动；

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