后技术时代经典语文教学合法性研（周志伟）(8)

第三章 后技术时代语文教学合法性的重建

一、语文课程中的知识重构

（一） 我国当今语文课程的知识现状

按照波兰尼的观点，知识可以分为外显知识和缄默知识。所谓外显知识是直接用言语表达的，因而具有明确的可传达性，从教学的角度来讲就是可教性，但语文知识大部分是缄默知识。正如斯卡金特指出的，与数学、历史、地理等学科不同，语文（语言、文学）学科所对应的不是一门或几学科，而是听说读写的活动。①听说读写的活动，涵盖了语言、言语、及作品，本质上等同于“人的生命活动”，因而它反映向更大的方面，与人生、社会、民族联系在一起。由于对应的是活动，语文学科便与其他相应学科的发展发生关联。在我国，相对学科对语文隐性知识传导的滞后，倒致了进入我国语文课程与教学的“知识”是贫乏的。其中原因主要是我国课程的设计和编制者、教学实践者与文学研究界形成了三套各自运行，互为隔膜的系统，文学研究的始终在高层次上自我运转，最新的成果不能介入到语文教学的实际中去。我国尽管有起源很早的文字学、训诂学知识，传统文论也诚如刘衍所言：“以鉴赏始，以鉴赏终”，但始终没有建立适宜于语言教学的知识体系。例如文章教育，曾总结了一个“起——承——转——合”带规律性的模式，但很快就被变成了僵死的八股文。人们反对八股，但又建立不起规范，就只能用“文无定法”来抵制规律性的知识，其实是很无力的。这使得培养读写能力的训练实际上变成了一种只可意会不可言传的事。中学语文界只得盛行一些带有“原创性”的缺乏严格学术检验的古古怪怪的“学校知识”。

在语文的实际教学中，小说，除了被拧干的“人物、情节、环境”三个概念外，上课事实上只能再复述一下情节而已；诗歌，在感知，背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌句称）、押韵等屈指可数且极表面的知识；散文，也就是“形散而神不散”、“借景抒情”、“托物言志”、“情景交融“等套话的说法，以不变应万变；戏剧，除了“开端、发展、高潮、结局”的套路简介，也再讲不出像模像样的知识了。至于对任何课文（包括诗歌等文学作品）一律用“解题、段落大意、中心思想、表达方式、写作特色”的“分析肢解模式”；将“审题”

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（苏）M?H?斯卡金特著，张天恩译：《现代教学论问题》，教育出版社，2001年第31页。

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看成作文成败的关键，写记叙文必须写能挖掘出高尚思想的内容；写说明文最好要有用文学笔调生动的语句等一系列大行其道的“潜规则”。人们对当今语文教学“知识泛滥”的指责，实际上是这些贫乏古怪的“学校知识”的来回倒腾，低水平重复，还美其名曰“螺旋型”学习的弊端之体现。有学者指出：“我国80年代以来对‘应试教育’、‘应试学力’的批判，实质上就是对‘学校知识’的批判”。①而对“学校知识”实质上就是驱除这一种古怪的“学校知识”而呼唤另一种真正“学校知识”的举动。人们要清醒的认识到“首先要从教学内容（即“知识”）上保证能力的培养，其次才是教学过程中如何进行能力的培养”。②而语文课程教材专家与语文老师还是感到“教学中文学鉴赏如何具体化，理论界还缺乏研究。”③不过我们发现由倪文锦主编的《新课标语文读本》在改进语文课程的知识方面还有做了一些有益的尝试。在高中必修系列中，“现代思维”这一语文素养中，学本提取了对比与抑扬、具象与抽象、视角与视点、明暗与虚实等属于运思方式的范畴来安排单元，这些分别是这几个单元中重点培养的素养目标，这样选文和点评时有的放矢，非常明确。学本还开发了一些非常有创造性的范畴，像日与黄昏、月与中秋、落花与芳草、雁、柳与梧桐等中国传统文化意象，战争与和平、家园与寻根、生与死等文学母题。这些与初中卷的相关范畴一起，试图重新描画文学图景和建构学生看待文学、理解文学的方式。通过分化，对每一素养和下属若干基本范畴，有了更清楚透彻的了解和研究，这样，与某一范畴相应的新型语文知识的概貌也初步得以呈现(当然，远不完整，还有待补充、修整和完善)，这为将来构筑新型的中学语文知识体系、充实语文课程与教学内容，乃至将语文由一个科目(subject)转变为一个学科(discipline)都打下了基础。

（二）域外语文的知识状况

在西方语文阅读教学的中，文学理论、文学批评理论的新成果已与语文教学实践紧密地联系在一起。从俄国的形式主义起的一些西方文论，本身就是文学鉴赏教学论，它们产生于课堂教学，也应用于课堂教学。比如“新批评”的开拓者瑞恰慈写作《实用批评》的目标之一就是“为了若干能比我们目前的教学手段更有效地提高分辨能力和对于所读所闻的理解能力的教育手段铺路搭桥。”④布鲁克

章熊：《中学生写作能力的目标定位》，《课程?教材?教法》，2000年3期第31-32页。 解飞厚：《知识经济与我国基础教育改革》，《中国教育学刊》，1998年4期第18页。 ③

顾之川：《中学教学差异引发的思考》，《人民教育》，1999年8期第8页。 ④

瑞恰慈：《实用批评?序言》，载赵毅衡编选：《“新批评”文集》，第364页。

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斯写作了“新批评”中影响最大的著作《怎样读诗》，他说写作的初衷就是为了教“文学种类和样式”这门课而编的教科书，目的是为了教学生学会“读诗”，后来的《怎样读小说》《怎样读戏剧》也具有文学教学法的鲜明特点。这一系列的著作“也成了中学文学教科书的范本”，成为了“一种语文课堂教学的手段”，“它影响了整整一代大学生，使他们成了他仔细认真的读者”。菲利普曾推断，“新批判”之所以影响大，就是因为它是“训练未来教师的职业训练法”。①同样吉普森在“读者反应理论”的基石性文论《作者、说话者、读者、冒牌读者》，以“文学教师”的立场指出，文学理论与文学教学并于一文。费什在他的《文学在读者：感情文体学》中宣布，他主张的“对读者一个接一个读这一系列词的时候不断发展的反应进行分析”的读解，在“教学活动的每一个阶段都是一种有用的教学方法”，“这种方法具有教学法的价值”。②他还说，“在我看来，比之其他的教学方法，它更能冲破学生和他们必须获得的知识之间的障碍。”③我们可以从二份具体的美国教学大纲了解他们在中学语文教学中所吸纳的先进“文学鉴赏”知识完备情况。

美国加利福利亚州《公立学校英语课程标准》八年级“文学反应与分析”

3.1 决定并清楚地表述不同形式的诗的目的和特点之间的关系(如ballad民歌、couplet抒情诗体、epic对句、ode颂歌、sonnet十四行诗)。

3.2 评价情节的结构要素(如亚情节、平行片断、高潮)情节的发展及冲突是怎样表达和解决的。

3.3 比较与对照不同历史时代的文学人物碰到同样的情境与冲突时动机和反应。

3.4 分析背景9如地点、时间、风俗习惯）与文章情绪、语气、意义的联系。

3.5 识别与分析传统和当代文学作品中反复出现的主题（如好的与邪恶的）。

3.6 识别体现一个作者的风格的文学手法（如暗喻、象征、方言、讽刺）并用之解释作品。

美国大陆中部六州《语言艺术标准》三年级水平（初级中学6——8年级）“语言艺术标准”6：展示阅读文学作品的一般技能和策略方面的能力：

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转引文学理论研究所编：《读者反应批评》译文集，文化艺术出版社，1989年第49-56页。 转引文学理论研究所编：《读者反应批评》译文集，文化艺术出版社，1989年第139页。 ③

（美）斯坦利?费利著：《读者反应批评：理论与实践》，中国社会科学出版社，1989年第131页。

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1.运用于各种文学短篇和文章中（如：小说、非小说、神话、诗歌、科幻小说、荒诞故事、超自然作品）。

2.了解各种文学形式和风格的显著特征（如：同上） 3.确认你认为特别重要的问题,然后从作品中寻找答案。 4．确认情节的复合成分（如因果关系，冲突、解决）。

5．确认作品中用来展现角色的手法（如角色、动机、变化、定型）。 6．推断并得出有关故事要素的结论（如：主角和配角、事件、背景、主题、缺掉的细节）。

7．理解复杂的，连续的对白以及它们如何连成一个故事。 8．确认特殊的文学手法的用途（如：预示、倒叙、渐进和离题、悬念、借喻、描述，暗喻）。

9．确认作品人物的动机或复杂事件的原因与其生活的异同。 10．确认一篇文章的概念（如：第一人称和第三人称）。 11．理解人们对作品的不同反应

总之，与我们当今课堂上普遍存在的教师讲授漫无目的，只寄希望于学生“顿悟”提高的粗放型的教学困境相比，域外语文课程中所包涵的这些明确先进的理念、切实合用的文学鉴赏方法能使学习语文变得有章可循，实在值得我们借鉴。

二、批判性阅读

（一）批判性阅读的意义

阅读就是“语文教师指导学生通过视觉认识书写的文字符号，从中获得阅读技能和思想的程序。其实质就是对书面信息进行理解的复杂过程。”①它可分为理解性阅读、鉴赏性阅读与批判性阅读三个层次。日本语文教育家实水舆对“批判性”阅读的界定是：把书本文字中包含的“事实和意见区别开来”，就是一边阅读一边能对阅读的内容进一步进广泛的推理，找出关系，明确要点，得出概括结论，评价内容，体会比喻，评价作者的态度，形成自己的见解等。西方学者一直将批判思维作为创新精神的核心部分来看待，他们主张：批判思维是创新思维的动力和基础，开始人的批判思维就是开发人的创新思维。②

黄汉清、黄麟生：《中学语文教育学》，广西师范大学出版社，1994年第91页。 转引自岳晓东：《批判思维的形成与培养：西方现代教育的实践及其启示》，《教育研究》，2000年第8期第65—67页。

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与对于阅读理论研究较先进的国家相比，我们最大的差别就是在于对读者的关怀程度上。德国提出应当使学生把阅读作为一种乐趣。英国提出让学生认识到阅读是个人生活的需要，学生应努力成为一个自觉的读者。美国提出应当让学生认识到阅读既是获取知识的手段，也是一种娱乐活动。许多国家在阅读目标是都提出应当重视学生对读物的反应、鉴别、批判和评价；自觉地通过阅读去参与社会，参与大众交际。相比之下我国的阅读目标是更多的集中在要求学生对于读物客体的精确理解和背诵积累上。我们对于阅读的理解还是传统的“认知、训诂、读解、吟咏”，还是使用通读、精读、味读的方法，强调的是“使学生理解的立场——教读的逻辑过程”，“停留于被动的静观的方法”。在信息资源泛滥的今天，阅读已不能只局限于“领会作者的思想”，“涵咏作品的情思”，而要“适应生活，形成功能”，学生要成为“主动的阅读者”，能“根据自己的标准来评价、批判语言作品的价值”。于是当代对于阅读理论的研究，已从传统的选文，转变到注意学生阅读文学作品的心理活动了。“即将出现的新的文学课程，其基础在于不断递增着的文学结构的复杂性，及在于从描述到分析、再理解、再到评价这样不断递增的心理操作的复杂性。”①由于目标的不同，阅读教学的内容也随之发生了变化。因为人文学科注重的是学生对各种艺术及其表现方式的批判性评价，注重在艺术讨论中训练学生。因此美国文艺理论艾布拉姆斯提出的人文学科学习模式就受到比较广泛的认同。这个模式的图形：

世界

作品

艺术家 作用对象（听众、观众或读者）

就是说人文课程倾向于以一个或二个目标为主：工具性目标，旨在发展部分学生的技能和能力；文化——人文性目标，旨在增进学生的背景知识和形成态度，使学生能继承传统，增进和丰富经验。路易斯??罗森布拉特（Louise Roseblatt）说明了这种结构的教育学意义在于：“教学是通过阅读课文来引导学生进行自我评价，以提高其个人从课文激发思维能力的过程。思维发展的起点在于必须依靠每个人自己的努力，发挥自己的才智，针对课文的刺激组织相应的反应。教师的任务就是促使形成良好的相互作用，或更确切地说，是引导具体阅读者对具体作品

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江山野主编译：《简明国际教育百科全书?课程》，教育科学出版社，1991年第274-282页。

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