教育专业硕士学位论文 新课程背景下教师培训实效性之研究
坏不但取决于其数量，更取决于其质量，数量只是一个前提，而质量才是最重要的！“100%”只代表了教师培训的参训面广，而并不能反映其他任何什么，尤其是培训的质量！
（二）关于培训内容
当前教师培训的内容到底是什么？有哪些？它又是根据什么开设的呢？笔者作为在某所教师培训机构工作了7年的专任教师，自然对其是非常清楚。首先我们来看一下教师培训的主要课程。以涉及面最广、影响最大的普通教师培训，即教师继续教育为例，课程一般分为两类，一类是通识培训，即任何学科教师都必须参加的公共类课程培训；还有一类是学科培训，即每个学科的教师对应参加的某一种学科的培训。关于通识培训课程，Y区教师进修学校这几年的做法是这样的，由分管教学的副校长兼教导主任随意确定几个专题，然后由学校的教师自由选择，选择确定后各自备课，最后再去上课。学科培训的课程相对来说还算正规点，因为教育部组织编写了各个学科的新课程标准解读，所以课程基本上比较统一与固定。
其实从上面可以很明显地看出，培训内容在选择与确定的时候征求过参训教师的意见了吗？培训者在选择培训内容的时候考虑过参训教师的选择了吗？事实上现在不论是通识培训还是学科培训，一个班级的人数都是无比庞大的，班级的安排也从来不会去考虑参训教师感受的，不管你的教龄有多长、职称是什么、文科还是理科??总之一团混沌的把他们放在一起，规模越大越好，节省资源，以达到“规模效应”！
表7 Y区教师培训内容存在问题的调查结果
培训内容问题 人 数 百分比 强制性 876 73% 同一性 372 31% 随意性 492 41% 陈旧性 216 18% （问卷第14题 您认为当前教师培训的内容存在哪些问题？—多选题）
19
教育专业硕士学位论文 新课程背景下教师培训实效性之研究
从表7可以看出，当前培训内容的弊端具体表现在以下四个方面： 1、培训内容的强制性
不管参训教师需要什么，想学什么，培训机构的领导者总是自己想当然的从自己的角度出发，尤其是从自己方便的角度出发来确定培训内容，甚至有时连培训者也不能参与课程内容的选择。如表8，当幼儿园园长班开始前几天，学校领导才通知笔者上某一门课，他们让笔者上这一门课的理由仅仅是笔者曾经上过相关的课，而不是根据笔者的专业、笔者的专长让培训者自主地选择。其他课程的安排几乎也同样如此。
表8：幼儿园园长班培训课表
时间 上午 下午 5月1日 报名缴费 幼儿园教育政策法规 5月2日 幼儿园管理 幼儿园管理 5月3日 专家讲座 幼儿心理教育与辅导（专家讲座） 5月4日 幼儿教育观念 幼儿教育观念 5月5日 幼儿园管理 幼儿心理教育与辅导（幼儿园教育政策法规） 注：1．括号内的课程是先前安排的，前面的课程是在上课的过程中才更改的。
2．教材的选择：
《幼儿园管理》教材选用的是张燕著，北京师范大学出版社1997年11月 第1版 《幼儿心理教育与辅导》教材选用的是高岚主编，东北师范大学出版社2003年4月第1版
《幼儿园教育政策法规》和《幼儿教育观念》没有教材，教授内容完全由授课教师掌握。 专家讲座是从合肥幼师邀请来的一个教师。
2、培训内容的随意性
就象在上面所提到的一样，现在的培训内容不是按照整个继续教育课程安排和有关教师培训的政策文件规定科学排定的，而是培训机构一两个领导根据自己的经验，自己的意志随意确定的。
如表8中课程的排定，在上课之前，课程还没有完全定下来，在上课之后，
20
教育专业硕士学位论文 新课程背景下教师培训实效性之研究
培训的内容又随意的变动，如5月3日本来安排的是“专家讲座”，后来因为专家只准备了半天的课，结果就把下午的“专家讲座”换成了“幼儿心理教育与辅导”。另在每年送教下乡的通识培训方面，学校也是毫无计划性的，领导想到哪就干到哪，缺乏总体的规划和统筹。最重要的是，Y区教师进修学校不是按照真正的课程标准来开设课程，而是完全按照学校内教师的情况来开课的，即因“人”开课，而非按“需”开课。
3、培训内容的同一性
即不管参训教师的具体情况怎样，个性特点怎样，就象和稀泥一样把他们一古脑的放在一起听同样的内容。如表6所示，虽然小学新聘教师和初高中新聘教师是分开开课的，但是他们的课程却是完全一样的，而小学教学和初中教学、高中教学无论在对象还是在课程以及教育目的上都是完全不一样的，而在教师培训中他们的课程却是一样，这明显是一种随意，缺乏培训的针对性。同样在送教下乡时更是如此，不管参训教师的层次如何，教龄的长短，教授的科目等，一个乡镇几百人都挤在一起听同样的内容！
表9 2006年新聘教师岗位培训课程表
时间 3.10 3.11 3.24 3.25 4.7 4.8 4.21 4.22 4.28 小学教师 教师素养（发展篇） 教师素养（教学篇） 上午：教师素养（发展篇） 下午：教师素养（教学篇） 教师素养（师德篇） 教育政策法规 课程改革纲要 上午：课程改革纲要 下午：班主任工作 教育教学常规 班主任工作 中学教师 教师素养（教学篇） 教师素养（发展篇） 上午：教师素养（教学篇） 下午：教师素养（发展篇） 教师素养（师德篇） 课程改革纲要 教育政策法规 上午：班主任工作 下午：课程改革纲要 班主任工作 教育教学常规
4、培训内容的陈旧性
这分成两种，一种是显性的陈旧，即教材的陈旧；还有一种是隐性的陈旧，
21
教育专业硕士学位论文 新课程背景下教师培训实效性之研究
即每年教材虽然是换了，但培训者还是那些教师，这些培训者他们自己也很少出去参加学术会议，或者到其他培训机构去参观交流，此外自己也缺少主动学习的动力，所以其自身的知识也是十分有限的，前年讲授的内容，去年又讲授了一遍，轮到今年呢？还是那样！无论教材怎么换，课题怎么换，教师都可以绕到一个前几年常讲的话题上， “‘有的专家同一个报告我已经听了好几遍。’一些参加培训的校长反映，很多培训都是外聘的所谓的专家，尽是老面孔。由于校长培训师资一般是专兼结合，有的兼职教师四处讲学，容易出现‘一篇论文吃遍大半个中国’的现象。”①
在Y区教师进修学校也同样如此，培训者每年几乎都是固定不变的，由本校教师和兼职教师组成，而Y区教师进修学校总共只有18名专职教师（即使如此，真正上课的人更少），而且年龄结构和专业结构非常不合理，所以在这种情况下很多教师上起了非本专业的课程，由于他们专业背景、专业知识的缺乏，更由于他们的不思进取，从而导致课题年年换，内容却一直不变的局面。
（三）关于培训方法
教师培训的对象是活生生的成人，而且都是具有一定教学经验的平时教授别人的教师，可是他们在培训中所能扮演的角色是什么呢？只是一个学生而已，有时甚至连一个普通的学生都不如。因为对于普通的学生教育界还强调他们的主体地位，强调培养他们的自主、合作、探究的学习方式，强调小班化教学。可是在教师培训中，尽管参训教师有很多的教学经验，有很高的教学技巧，可是他们的地位却从来是非主体的，任凭培训者自我中心，在讲台上孤立地讲授，参训教师却总参与不到其中，一节课乃至一天培训者从头讲到尾，彻底地“一言堂”，彻底地“填鸭式教学”，他们哪里考虑过参训教师的感受，哪里想过如何唤起参训教师的兴趣，他们只是一味地讲授。
表10 Y区教师培训中培训者所采用方法的调查结果
①
叶莎莎．教育者首先要接受教育[N].中国教育报，2007—01—23（5）．
22
教育专业硕士学位论文 新课程背景下教师培训实效性之研究
培训者采用方法 以培训者中心的方法 人数 百分比 1078 90% 21 2% 师生互动的方法 个体化的学习方法 46 4% 55 4% 实践的学习方法 （问卷第17题 当前教师培训中培训者所采用的方法是）
当前教师培训的方法有两个特点：一是实行单一的以培训者为中心的方法，如表10 所示，这种方法占到了90%。一节课怎么上，上哪些内容，什么时候结束，全是培训者说了算，参训教师只是被动地应付。二是培训方法不适应成人学习的特点。成人学习的特点有：具有丰富的经验；会根据自己的需要确定自己的学习需求，而且想独立地来确定这种学习需求；是自主的；希望把学到的东西知识和技能融入到自己的实际工作中去；能从别人的经验中学习，需要互动式的培训方法；需要一个有安全感的学习环境。①成人是具有一定知识和经验的人。他们本身就有很多的知识和经验，所以在培训中培训者应该与参训教师形成互动，分享参训教师的教学经验，以达到共同发展，而不是把成人看成是学生，甚至连学生都不如，一味单方面灌输。
（四）关于培训模式
表11 Y区教师培训中参训教师喜欢组织模式的调查结果
您喜欢哪种组织模式 人数 百分比 564 47% 276 23% 校本培训 研训一体 协同组合培训 300 25% 巡回流动培训 420 35% 660 62% 远程培训 （问卷第19题 您认为教师培训中哪种组织模式更适合您——多选题）
教师培训的模式按照不同的分类标准可以分成不同的类别，这里按照教师培
①
（英）彼得?泰勒.如何设计教师培训课程[M]. 北京：北京师范大学出版社，2006.23
23
百度搜索“77cn”或“免费范文网”即可找到本站免费阅读全部范文。收藏本站方便下次阅读，免费范文网，提供经典小说综合文库新课程背景下教师培训实效性之研究--硕论(6)在线全文阅读。
相关推荐：