历史教学应用策略及其价值论文（共3篇）(2)

　　综上所述，笔者以为，课堂的轻松、活跃，不是最终目的，我们还应关注教学内容的梳理与挖掘，实现传递知识，塑造理性思维的教育目标。

　　第2篇：基于认知冲突的历史教学策略

　　周云华（常熟市教育局教学研究室，江苏常熟215500）

　　[摘要]认知冲突是指学生的原有认知结构与所学新知识之间出现对立性矛盾时而感受到的疑惑、紧张和不适的状态。引发学生的认知冲突是基于建构主义的教学原理，是促进学生实现知识建构的契机和动力。在初中历史教学中，教师可通过“理顺思路，制造冲突机会”“发散思维，增强冲突体验”“丰富形式，提升冲突效果”等策略来引领学生发展思维，完善和优化认知结构。

　　[关键词]初中历史；认知冲突；教学策略

　　学生的学习过程是一个“认知冲突”不断产生、化解和发展的过程。“认知冲突”是学生的最近发展区，是联结他们固有认知与新知识的桥梁。现代教育学和心理学都着重强调教育的最佳境界，即教师能够利用各种教学手段和策略来制造、诱发认知冲突，以激发学生学习欲望，使其主动、积极地寻找办法来解决学习过程中遇到的难题，提升自己的认知水平。[1]笔者经过多年的教学研究和实践发现，认知冲突的制造应从以下几方面着手。

　　一、理顺思路，制造冲突机会

　　1.利用前概念引发冲突

　　学生在学习新知识之前，头脑中并非一片空白，而是具有了形形色色的原有认知结构。在学习新知识时，他们总是试图以这种原有的认知结构来同化对新知识的理解。当遇到不能解释的新现象时，就会产生认知冲突。也就是说，在学习新知识和面临新问题时，学生往往会根据原有的知识和经验对新问题给出解释或进行预判。由于学生原有的认知结构不足，会导致预判与当前事实不符，如此便产生了认知冲突。[2]因此，在历史教学中，教师可以针对性地选择一些事例，让学生用原有的认识对事例进行解释，当他们原有的认识与当前事实的矛盾无法调和时，学习兴趣便应运而生。

　　在讲述《秦统一中国》（部编2016版，以下同）时，笔者利用历史人物、历史学家和学生对秦始皇的不同评价进行导入。由于七年级学生的历史知识积累还略显微薄，他们对秦始皇固有的印象就是焚书坑儒，一个十足的暴君，当然也有不少学生肯定了秦始皇的功绩——统一六国。在了解了学生们的答案后，笔者给出了如下材料：西汉名臣桑弘羊认为秦始皇“功如山丘，名传后世”；新朝王莽认为他“功越千世”；近代史学家翦伯赞认为“秦始皇是中国封建统治阶级中的一个杰出的人物……他不自觉地顺应了中国历史发展的方向，充当了中国新型地主阶级开辟道路的先锋……”。为什么历史名人、历史学家对秦始皇的评价和学生们的评价有如此大的差异呢？利用这个认知冲突，不仅可以作为课堂导入，激发学生的学习兴趣，还可以在本课结束时让学生重新评价秦始皇，教师进行学法指导，使其明白评价历史人物要遵循全面客观、一分为二的原则。

　　又如对于战争，许多学生形成的前概念是：战争是残酷的、血腥的，给人民带来了巨大的灾难。但在中国古代史的学习过程中，多次提到民族之间的战争也是促进民族交融的一种方式。残酷的战争怎么会促进民族交融呢？面对这一认知冲突，笔者的做法是提供正面的事例，帮助学生对前概念和当前事实进行比照，从而纠正、优化前概念。在讲到“辽与北宋的和战”时，笔者先讲述在古代社会，由于交通的落后，各民族政权相互学习和交流受到了严重的阻碍。但战争之后情况会不会有所变化呢？这时笔者利用材料进行说明：“宋辽大战期间，辽俘虏了一部分宋兵，这些宋兵有的懂得印刷和制作火药的技术，因而这些技术传到了辽，促进了辽国相关技术的发展。”所以我们不仅要看到人类为战争付出的代价，也要看到付出代价之后所获得的进步。

　　2.巧借重难点触发冲突

　　教学重难点是课堂教学的主攻对象，而在实际教学过程中，教学重点往往也是教学难点所在。所谓历史教学中的难点就是在学生经过尝试学习或者教师一定的引导之后，仍然存在的学习困难。而根据认知冲突理论，教学难点之“难”的本质在于学习者在旧有知识体系和经验的基础上，与新的知识体系和经验发生了碰撞，故而在重构知识体系的过程中产生了困境。[3]

　　在历史教学中，政治制度的相关内容一直都是教学的重点。当一种新制度出现时，由于学生缺乏相应的知识积累，所以就造成了理解上的困难。例如在《汉武帝巩固大一统王朝》一课中，对于政治上的大一统，课本主要介绍了“推恩令”，由于推恩令和分封制在形式上比较相似，都是嫡长子继承王位，其余诸子进行再分封。两种制度都是需要学生掌握的重点，所以笔者要求学生将两者进行比较。在一番讨论之后，有不少学生得出了这样的观点：推恩令是分封制的一种延续。这个认知冲突的产生，在于学生只看到了两种制度表面的形式，对其实质和具体内容还缺乏深入的探究。于是笔者从两种制度的目的、具体形式以及影响三个方面，带领学生突破重难点。

　　首先，推恩令和分封制两者实施的目的恰好是相反的。周天子实行层层分封是为了借助诸侯、卿大夫和士的力量来进行管理，以达到巩固政权、开疆拓土的目的。而汉武帝推行推恩令，是因为地方诸侯势力过大，威胁到中央集权，推恩令的推行实际上是借助分封来削弱诸侯的实力，以达到加强中央集权的目的。其次，从具体操作形式和影响上来看，两者也存在较大差异。分封制中诸侯的爵位由嫡长子继承，其他诸子受封为卿大夫，但此时的卿大夫及其领地依然一律归诸侯管辖，诸侯国内即使进行了分封，但是其版图和实力并没有因此而缩小。相反，推恩令下的分封，嫡长子虽然继承了诸侯的位置，但领土只是继承了其中的一部分，剩余领土由诸侯余子继承，而余子继承的土地是完全脱离原来诸侯国的管辖，如此地方诸侯越分越小，势力逐渐减弱。综上两点分析，可以得出结论：推恩令并不是分封制的继续，两者有着本质的区别。

　　3.找准关节点诱发冲突

　　在传统的教育中，教师是不愿意看到在课堂上自然生成认知冲突的，因为这不在备课范围之内，还有可能打乱教学节奏，导致当堂教学任务不能按时完成。但是当代教育理论认为，课堂教学活动是一种生成性的活动，其核心不是教学内容的完成而是学生的发展。[4]而认知冲突实际上就是生成性的结果。学生在学习过程中产生了某种疑问，这并不是教学中的“意外”，而是认知冲突的表现。所以在教学过程中，教师要将这种认知冲突当作教学过程中生成的一种有益的教学资源，一旦发现认知冲突的产生，就要抓住这个关节点进行突破，维持学生思维的兴奋度，增强学习的积极性，让整堂课在思考中高速运转。

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