小学数学教学应用特质与建构论文（共3篇）(2)

　　关键词：小学数学；核心素养；学生发展；特质建构

　　1引言

　　2016年9月13日发布的《中国学生发展核心素养》报告（以下称“《核心素养》报告”）以培养“全面发展的人”为核心，提出六大素养并具体细化为“国家认同”等18个基本要点．在此导向下，教育正从由传统知识结构为核心转向以素养发展为核心的过程，未来基础教育的顶层理念就是强化学生的核心素养[1]．作为小学数学教育研究者，面对热点话题必定要先做冷思考，要坚持从专业的角度去分析思考：核心素养与之前的素质教育、“三维目标”、“核心词”都是什么关系？小学数学核心素养如何界定？与其它学段核心素养相比有哪些与众不同的特质？小学数学核心素养由哪些素养构成？如何观测？怎样建构？

　　2理论基础

　　2.1文献综述

　　从经合组织（OECD）提出核心素养后，相关研究在一些国际组织及国家中陆续展开，目前在中国围绕数学核心素养研究有3种类型．第一类从宏观角度论述．如：何小亚对学生“数学素养”指标作了理论分析[2]；郑毓信认为数学视角下的“核心素养”应当帮助学生通过数学学会思维，并对数学教师专业成长提出了建议[3]；朱立明提出了基于深化课程改革的数学核心素养体系构建[4]．第二类聚焦高中数学素养．由于高中数学核心素养在《普通高中数学课程标准（实验）》（2015年）（以下简称“高中课标”）颁布时同时公布，使得这部分研究明确而具体．如：何勇等对数学课堂如何兼顾学生数学素养与应试能力作了研究[5]；王光明等给出了高中生数学素养的操作定义[6]；章建跃从高中数学教材角度谈到了如何落实核心素养[7]．第三类是由高中数学核心素养推广到小学阶段的先期探索．如：马云鹏根据《全日制义务教育数学课程标准（2011版）》（以下简称“《标准（2011年版）》”）中10个核心词提出了小学数学核心素养的内涵与价值[8]；李星云基于PISA2012中的八大能力提出了核心素养构成的数学交流等6个维度[9]；唐彩斌探讨了小学数学核心素养的从属和类比双重关系以及整体意识等四大意识[10]．综观学者们对小学数学核心素养的研究，可以发现：首先，看待素养内涵的视角不一致；其次，对素养的构成有不同观点；第三，对核心素养的定位模糊；第四，核心素养的生成模型欠缺．

　　2.2研究框架

　　2.2.1核心素养的内涵与特性

　　涂荣豹教授认为：数学教育研究具有教育学、心理学与数学双逻辑起点，数学教学问题的研究需沿着“教与学对应的原理”和“教与数学对应的原理”双重轨道进行[11]．心理学研究表明，义务教育阶段的小学生处于6~12岁的童年期，年龄跨度大，心理发展变化快，小学生的认知、思维、表达乃至个性品质都经历巨大变化．皮亚杰认为这时期儿童认知的发展是一个跳跃式的过程，不同发展阶段都有其质的特征，这是在小学数学核心素养研究时不可忽略的一个因素．另一方面，数学教育与数学分不开，不研究数学的内在因素与教育的关系而一味阐述教育学原理，只能使其成为空洞的说教．数学学习的过程首先就是思维发展的过程，表现为逐渐严谨的逻辑思维的形成．数学教育应重视“知识力”学习，提高数学思维水平，培养数学素养．

　　尽管学者们对小学数学核心素养的解释不一致，但归结起来都聚焦为在数学学习实践活动中所形成的最基本、最具生长性的数学素养[9]，研究者依据《核心素养》报告的说法，结合学科及学龄特点，认为小学数学核心素养是指小学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的、在数学学习中表现出来的必备品格和关键能力，是关于小学生数学知识、技能、情感态度等多方面要求的综合表现．小学数学核心素养应具有基础性、发展性和实践性的特点．首先，小学数学核心素养应是最基本、最朴素的数学素养，是奠定小学生数学长远发展的基础，体现大道至简、返璞归真；其次，小学数学核心素养不是一个终极目标，而是一种指向循序渐进、不断深化的过程性目标，随着人生阅历的丰富和社会的进步而变化和发展；再次，小学数学核心素养借助于现实数学的学习和小学生自己的主体性实践而获得发展，数学学习应赋予具体、生动、形象的情境，使儿童在数学探究和问题解决中去发展数学素养．

　　2.2.2小学数学核心素养的定位

　　小学数学核心素养的界定应遵循以下双原则．首先，要带有鲜明的学科特征．小学数学学科的根本任务是培养学生数学素养，培养学生的数学思考是实现数学素养发展的途径．因此某种素养一旦被称之为数学核心素养，必然有鲜明的数学思考特征，如果完全脱离专业学习去强调所谓的“个人品质与气质”，必定意味着教育事业的严重倒退[3]．其次，小学数学核心素养要有小学的特质．对于培养最基本数学素养的小学数学应以感知为主，要有“童趣”，要为后续数学知识学习打下坚实基础，对后续数学素养的养成提供有利条件．

　　准确定位小学数学核心素养，有必要厘清以下4组关系．

　　其一，小学数学核心素养与素质教育．

　　1994年8月《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中正式提出“素质教育”，二十多年后，教育的热点从素质教育到了核心素养，有学者认为“二者在实质上高度一致”，都重在培养全面发展的人[12]．但“素质”倾向于“事物本来的性质、人的本性”（《现代汉语词典》，商务印书馆，p1?147），而“素养”更强调人的后天养成，故“核心素养”是回归教育改革的原点，倡导教、学、评的一体化[12]，数学核心素养进一步关注学生的数学潜能，是可全面提高的数学素质[5]．可见核心素养解释了素质教育的内涵，使素质教育有了“抓手”，落在实处．

　　其二，小学数学核心素养与“三维目标”．

　　新课改带来的巨大变化与基础教育知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”的要求有直接关系，按照学生获得的先后顺序和难易程度，数学素养的表现水平也可以由低到高分成这3个层次[2]．基础教育的“三维目标”在数学课程中具体化为知识与技能、数学思考、解决问题、情感态度价值观4个课程总目标，数学教育以此为可测点，践行面向全体、尊重差异、主动参与、体验成功的策略，这与提出小学数学核心素养的初衷是一致的．说明数学素养在“三维目标”基础上生成，实现了“三维目标”，也就培养了学生良好的数学核心素养．

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