奥苏贝尔认为，遗忘就其实质来说，是知识的组织和认知结构简化的过程。在有意义学习中，新旧知识之间通过相互作用建立非人为的、实质的联系。新知识同化到原有的认知结构中，人们长时记忆中储存的不是零碎的知识，而是经过转换的较为一般性的观念结构。 三、运用记忆规律，促进知识保持 1．深度加工材料； 2．有效运用记忆术； 3．进行组块化编码； 4．适当过度学习； 5．合理进行复习。
第七章技能的形成
第一节 技能的一般概述 一、技能及其特点
技能指通过练习而形成的合乎法则的活动方式。 特点：
1．技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为；
2．技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识；
3．技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。
二、技能的种类 (一)操作技能
操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。日常生活中的许多技能都是操作技能，如音乐方面的吹拉弹唱，体育方面的球类、体操、田径等。 操作技能除了具有上面所列举的技能的一般特点外，还具有与心智技能不同的其他一些特点。首先，就动作的对象而言，操作技能的动作对象是物质性客体或肌肉，具有客观性。其次，就动作的进行而言，操作动作的执行是通过肌体运动实现的，具有外显性。第三，就动作的结构而言，操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。 (二)心智技能
心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。
阅读技能、运算技能、记忆技能等都是常见的心智技能。
心智技能与操作技能相比，具有以下三个特点：
首先，对象具有观念性；其次，执行具有内潜四、建立稳定清晰的动觉 性；第三，结构具有简缩性。 第四节 心智技能的形成 三、技能的作用 一、有关心智技能形成的理论探讨 1．技能能够对活动进行调节与控制； (一)加里培林的心智动作按阶段形成论 2．技能是获得经验、解决问题、变革现实的前对心智技能最早进行系统研究的是前苏联心理提条件； 学家加里培林，他认为，心智技能是由一系列3．影响着学习者的个性品质。 的心智动作构成的，心智动作是通过实践动作 的“内化”而实现的。加里培林将心智动作的形成第二节 操作技能的形成 分成五个阶段：一是动作的定向阶段，二是物操作技能形成的阶段主要划分为4个阶段： 质与物质化动作阶段，三是出声的外部言语动一、操作定向 作阶段，四是不出声的外部言语动作阶段，五操作定向即了解操作活动的结构和要求，在头是内部言语动作阶段。 脑中建立起操作活动的定向映象的过程。 (二)安德森的心智技能形成三阶段论 二、操作模仿 著名认知心理学家安德森认为，心智技能的形操作模仿即实际再现出特定的动作方式或行为成需经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段和模式。 自动化阶段。在认知阶段，要了解问题的结构，三、操作整合 即起始状态、要达到的目标状态、从起始状态操作整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，到目标状态所需要的步骤、算子。对于复杂的并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体问题而言，要了解问题的各个子目标及其达到化的动作。 子目标所需要的算子。在认知技能形成的第二四、操作熟练 阶段，即联结阶段，学习者应用具体的方法来操作熟练指所形成的动作方式对各种变化的条解决问题，主要表现在把某一领域的描述性知件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的识转化为程序性知识，这种转化即程序化的过完善化和自动化。 程。随着对某一技能的不断练习，学习者对解 决问题的法则的言语复述逐渐减少，而能够直第三节 操作技能的培训要求 接再认出某一法则的可适用性。在该阶段，个一、准确的示范与讲解 体逐渐产生～些新的产生式法则，以解决具体讲解可以是口头形式、或借助文字模型、草图的问题。在自动化阶段，个体获得了大量的法等进行。 则并完善这些法则．操作某…技能需的认知投示范是教师直接以动作方式演示，学生通过观人较小，且不易受到干扰。 察示范动作获得相应技能。 我国教育心理学家通过教学实验，在加里培林二、必要而适当的练习 和安德森等学者研究的基础上，提出了原型定(一)练习方式 向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶根据练习内容的完整性可分为整体练习与局部段论。这一理论目前已对我国的中小学的学校练习；根据练习时间分配不同可分为集中练习教育产生了积极影响。 与分散练习；根据练习途径不同可分为模拟练二、心智技能形成的特征 习、实际练习与心理练习。 学生心智技能一旦形成，他们的心智活动常会(二)练习的量 表现出这些特征： (三)练习曲线 从心智活动的方式看，心智活动的各环节逐渐练习曲线指在连续多次的练习过程中所发生的联合为一个有机的整体，内部言语趋于概括化、动作效率变化的图解。 简约化，观念之间的泛化现象逐渐消失。解决(四)高原现象 问题时的思维，也由开展性推理转化为了简缩学生在一些结构比较复杂的技能学习中，练习性推理。 到一定阶段，常出现进步暂时停止现象。 从心智活动的调节看，心智活动已经不需要意三、充分而有效地反馈 识的过多控制就能自动进行。学生也已经觉察1．反馈的方式； 不到自己头脑中的内部操作过程和程序，而只2．反馈的内容； 能觉察到内部活动的结果。 3．反馈的频率。 从心智活动的品质看，思维的广度和深度、独
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立性和批判性、敏捷性和灵活性、逻辑性等都大为增强。这时，学生无论在掌握新知识还是解决问题速度、水平上都有了明显的提高。
第五节 心智技能的培养要求
1．遵循心智技能按阶段形成的理论。 2．注意原型的完备性、独立性与概括性。 3．熟练掌握心智活动规则和课题解答程序。 4．创设条件，提供心智技能应用的机会。
第八章 学习策略
第一节 学习策略概念 一、学习策略的含义
学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案，即学习策略。
二、学习策略的特征
1．学习策略是学习者为了达到学习目标而积极主动使用的。
2．学习策略是有效学习必需的。 3．学习策略是有关学习过程的。
4．学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。
第二节 学习策略的构成
学习策略概括为认知策略、元认知策略、资源管理策略。
1．认知策略是信息加工的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。
2．元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。
3．资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要的作用。
第三节 典型的学习策略 一、认知策略 (一)复述策略
复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。 1．利用随意识记和有意识记； 2．排除相互干扰；
3．整体识记和分段识记； 4．多种感官参与学习；
5．复习形式多样化； 6．画线。
(二)精细加工策略
精细加工策略是将新学习的材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。
1．记忆术；2．做笔记；3．提问策略；4．扩展到引申。 (三)组织策略
组织策略是为了整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成良好的知识结构。 组织的基本方法是将学习材料分成一些小的单元，并将这些小的单元置于适当的类别中，从而使每项信息和其他信息联系在一起。
聚类组织策略 即按照材料的特征或类别进行整理、归类组织的方法，它又叫群集策略， 主要用于自由回忆之类的学习任务。
概括法：指以摒弃细节、提取要义的方式组织信息。
纲要法：即一种提取材料要义、组织纲目要点的方法。
比较法：这是对两种以上易混淆的相关事件进行对比分析的一种常用方式。 二、元认知策略
元认知，就是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。
它主要包括：(1)对个人作为学习者的认识；(2)对任务的认识；(3)对有关认知策略及其使用方面的认识。
元认知的控制过程包括制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。 (一)计划策略
元认知计划是根据认知活动的特定目标，在一项活动之前计划各种活动，预汁结果，选择策略，想出解决问题的方法并预计其有效性。 (二)监控策略
元认知监控是在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平，并且根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。 (三)调节策略
元认知调节是根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正，调整认知策
略。 略： 三、资源管理策略 1．总结——总结段落内容； (一)学习时间管理 2．提问——提出与要点有关的问题； 1．统筹安排学习时间；2．高效利用最佳时间；3．析疑——明确材料中的难点； 3．灵活利用零碎时间。 4．预测——预测下文会出现什么。 (二)学习环境的管理 (五)合作式学习模式 1．要注意调节学习的自然条件；2．要设计好一系列研究证明，以合作方式学习的学生比独学习的空间。 自总结的学生或简单阅读材料的学生，其学习(三)学习努力管理 和保持都有效得多。合作性讲解的参与者都能(四)利用其他人的支持 从这种学习活动中受益，而主讲者比听者获益 更大。 第四节 学习策略的学习和训练 第九章 问题解决与创造性 一、学习策略训练的原则 (一)主体性原则 第一节 问题解决概述 指任何学习策略的使用都依赖于学生主动性和一、问题解决的含义 能动性的充分发挥。 (一)问题 (二)内化性原则 1．定义 指训练学生不断实践各种学习策略，逐步将其给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要内化成自己的学习能力，并能在新的情境中加被克服的刺激情境。 以灵活应用。 2．成分 (三)特定性原则 一是给定的条件，这是一组已知的关于问题的指学习策略一定要适合学习目标和学生的类条件的描述，即问题的起始状态；二是要达到型。 的目标，即问题要求的答案或目标状态；三是(四)生成性原则 存在的限制或障碍。起始状态到目标状态之间指学生要利用学习策略对学习的材料进行重新不是直接的，必须通过一定的认知活动或思维加工，生成某种新的东西。 活动才能找到答案。 (五)效能性原则 3．种类 指学生应当知道何时、如何应用他们的学习策从给定状态和目标状态是否被明确界定的角度略，并能反思和描述自己对学习策略的运用过来分，可将问题分为两类： 程。 结构良好问题(界定清晰的问题)与结构不良问二、学习策略训练的方法 题(界定含糊的问题)。 (一)指导教学模式 (二)问题解决的特点 指导教学模式与传统的讲授法部分类似，由激问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。 问题的起始状态到达目标状态的过程。 (二)程序化训练模式 问题解决有下面几个基本特点： 程序化训练是指将活动的基本技能，如解题技1．目的性；2．认知性；3．序列性。 能、阅读技能、记忆技能等，分解成若干有条(三)问题解决的过程 理的小步骤，在其适宜的范围内，作为固定程1．发现问题；2．理解与表征问题；3．提出假序，要求学生按此程序进行活动，并经过反复设；4．检验假设。 练习使之达到自动化程度。 二、解决问题的一般方法 (三)完形训练模式 (一)算法式 完形训练就是在直接讲解策略之后，提供不同算法式指把解决问题的所有可能的方案都列举程度的完整性材料促使学生练习策略的某一个出来，逐一尝试。 成分或步骤，然后，逐步降低完整性程度，直(二)启发式 至完全由学生自己完成所有成分或步骤。 启发式指依据经验或直觉选择解法。在启发式(四)交互式教学模式 法中，常用到的有：手段一目的的分析法、后交互式教学这种方法，是由教师和一小组学生推法、简化法和类比法几种具体的方法。 (大约6人)一起进行的，旨在教学生这样四种策三、影响问题解决的因素
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1．问题的特征； 2．已有的知识经验； 3．定势与功能固着。
四、提高问题解决能力的教学 (一)形成有组织的知识结构
1．帮助学生牢固地掌握和记忆大量的知识； 2．提供多种变式，促进知识的概括； 3．重视知识间的联系，建立网络化结构。 (二)教授学生运用策略
1．结合具体学科，教授思维方法； 2．外化思路，进行显性教学。 (三)促使技能达到自动化水平 (四)培养思考问题的习惯 1．鼓励学生主动发现问题； 2．鼓励学生多角度提出假设； 3．鼓励自我评价与反思。
第二节 创造性及其培养 一、创造与创造性 (一)创造
根据一定的目的，运用一切意志信息，产生出某种新颖、独特的，有一定价值意义成品的活动或过程。 (二)创造性
即指个体产生独特产品的能力或特性。
另外创造性不是少数人的天赋，而人类普遍存在的一种潜能，是每一个人都有的一种心理品质。
(三)真创造与类创造
根据创造产品的价值意义不同，创造可以分为真创造和类创造。真创造指产生了具有人 类历史首创性成品的活动。
类创造是指创造产生的成品并非社会首创，只是对个体而言具有独创性。 (四)创造性的两个主要成分
创造性想象与创造性思维是人们创造活动的两大认识支柱。
1．创造性想象：指根据一定的目的和任务在头脑中独立的创造出新形象的心理过程。
2．创造性思维：简单地说，指人们在创造性活动过程中所具有的思维方式，是一种高度灵活、新颖独特的思维方式。
创造性思维是一个包括发散思维、集中思维即认知、非认知因素一种辩证思维形式。其中，发散思维是其核心。
3．发散思维：发散思维也叫求异思维或扩散思维，是沿着不同的方向去探求多种答案的思维形式。与发散思维相对的是聚合思维，聚合思
维是将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。
发散思维的三个特征：流畅性、变通性与独特性。
二、影响创造性的主要因素 (一)环境
1．创造性比智力更易受环境的影响。
2．温暖、融洽和民主的家庭气氛，对子女创造性发展十分重要。
3．学校教育环境在个体创造性地发展中起重要作用。
4．社会文化也会影响学生创造性的发展。 (二)智力
智力与创造性的关系是有一定相关的非线性关系。 (三)个性
三、教学怎样培养学生的创造性 (一)创造适宜的环境
1．创设宽松的心理环境； 2．给学生留有充分的余地； 3．改革考试制度与考试内容。 (二)注重个性的塑造 1．保护学生的好奇心； 2．接受学生的想法；
3．重视学生与众不同的见解、观点。 (三)创造性思维策略训练 1．培养学生的批判性思维； 2．发散思维训练； 3．学会容忍模糊性； 4．推测与假设训练； 5．自我设计训练。
第十章 品德的形成
第一节 品德的实质及其结构 一、品德的实质
第一，品德反映了人的社会特性，是将个体以外的社会规范转化为个体内在需要的过程。 第二，品德具有相对的稳定性，个体偶然的表现不能称之为品德，只有经常地表现出一贯的规范行为，才是品德形成的标志。
第三，品德是在道德观念的控制下进行某种活动、参与某件事情或完成某个任务的自觉行为，即认识与行为的统一。
展的顺序原则，并认为道德认知是可以通过教育过程加以培养的。柯尔伯格研究道德发展的方法是两难故事法。柯尔伯格认为，个体的道
德认知是由低级阶段向高级阶段发展的，而且(一)依从 年龄与道德发展阶段有一定关系，但不完全对包括从众和服从两种。从众是指人们对于某种应。研究表明，大多数9岁以下的儿童以及少行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟数青少年处于前习俗道德水平，大部分青年和随他人行动的现象。服从是指在权威命令、社成人都处于习俗水平，后习俗水平一般要到20会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见岁以后才能出现，而且只有少数人才能达到。 而采取与大多数人一致的行为。 三、尤尼斯的道德实践活动理论 (二)认同 美国心理学家万尼斯在继承和批判柯尔柏格道认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受德认知理论、艾里克森自我同一性理论的基础他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接上提出了道德发展的实践活动理论。强调青少近。认同实质上就是对榜样的模仿，其出发点年期的社会参与经验对其道德发展的持久影就是试图与榜样一致。与依从相比，认同更深响，认为社会参与活动是构成青少年公民同一入一层，它不受外界压力控制，行为具有一定性、政治和道德同一性发展的基础，而对个性的自觉性、主动性和稳定性等特点。 和社会的尊重是道德行为的根本机制，道德教(三)内化 育的使命就是让个体通过社会参与活动培养起内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，尊重品质。 将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念(一)社会参与经验 融为一体，构成一个完整的价值体系。 (1)青少年参与社会活动，可以促使青少年联系三、品德学习的一般条件 他人反思自身，从而改善道德观念和行为。 (一)外部条件 (2)参与社会服务的经验可若干年后自愿参与社1．家庭教养方式； 会的行为。 2．社会风气； (3)另一些社会参与经验，包括参加学校管理和3．同伴群体。 社会政治运动，还可能提高成年期(10～30年后)(二)内部条件 参与政治活动和各种社会团体的可能性。 个人信念。 (二)道德同一性 道德同一性包含两层含义：l．自我认同。2．寻第五节 培养学生的良好品德 求超越性意义。 一、有效的说服 (三)对人性的尊重 教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说道德同一性具有两个基本的要素，一是对他人服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信的尊重，二是对社会的尊重。 息，以支持或改变学生的态度。 二、树立良好的榜样 第三节 中学生品德发展的基本特征 班杜拉的社会学习理论以及大量的实践经验都根据有关研究与理论，可以将中学生品德发展证明，社会学习是通过观察、模仿而完成的，的基本特征归纳为以下几点： 态度与品德作为社会学习的一项内容，也可以一、伦理道德发展具有自律性，言行一致 通过观察、模仿榜样的行为而习得。班杜拉认1．形成道德信念与道德理想； 为在社会学习过程中，人不是消极地接受外在2．自我意识增强； 刺激，而是经过一系列的主动加工过程，对外3．品德结构更为完善。 在刺激进行选择、组织，并以此调节自己的行二、品德发展由动荡向成熟过渡 为。 1．初中阶段品德发展具有动荡性； 三、价值澄清 2．高中阶段品德发展趋向成熟。 研究者认为，人的价值观刚开始不能被个体清第四节 品德学习的过程与条件 醒地意识到，必须经过一步步的辨别和分析，一、品德学习的两种形式： 才能形成清晰的价值观念并指导自己的道德行1．亲历学习； 动。一种观念要真正成为个人的道德价值观，2．观察学习。 须经历三个阶段7个子过程。 二、态度与品德学习的过程 1．选择阶段 态度与品德的形成过程经历依从、认同与内化(1)自由选择。 三个阶段。 (2)从多种可选范围内选择。 ．
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(3)充分考虑各种选择的后果之后再行选择。 2．赞赏阶段
(1)喜爱自己的选择并感到满意。 (2)愿意公开承认自己的选择。 3．行动
(1)按自己的选择行事。
(2)作为一种生活方式加以重复。 四、群体约定
研究发现，经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力，使成员承担执行的责任。具体可按如下程序操作： 第一，清晰而客观地介绍问题的性质。
第二，唤起班集体对问题的意识，使他们明白只有改变态度才能更令人满意。
第三，清楚而客观地说明要形成的新态度。 第四，引导集体讨论改变态度的具体方法。 第五，使全体学生一致同意把计划付诸实施，每位学生都承担执行计划的任务。
第六，学生在执行计划的过程中改变态度。 第七，引导大家对改变的态度进行评价，使态度进一步概括化和稳定化。
如果态度改变未获成功，则应鼓励学生从第四阶段开始，重新制定方法，直至态度改变。 五、赏罚控制
奖励和惩罚作为外部的调控手段，不仅影响着认知、技能或策略的学习，而且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用。
第十一章 心理健康教育
第一节 什么是心理健康 一、心理健康
心理健康指的是个体既能适当地评价自我、接受自我，又能与他人和谐相处；既能适应自己所面临的不断变化发展着的现实环境，又能不断完善和保持自身的人格特征；同时具有良好的自我节制和调控能力，并在认知功能、情绪反应活动和意志行为方面都能处在比较积极的状态。
二、心理健康的标准
在借鉴国外学者研究的基础上，一般认为心理健康水平可以从以下几个方面进行评估。 1．情绪稳定、乐观； 2．人际关系和谐； 3．人格完整； 4．正确的自我观；
5．良好的环境适应能力；
6．心理行为表现符合年龄特征。
三、心理健康教育的意义
1．加强心理健康教育是保障中学生心理健康的客观需要；
2．加强心理健康教育是时代的呼唤，素质教育的客观要求；
3．加强心理健康教育是改进和加强学校德育工作的客观要求。
第二节 中学生心理健康的特点 一、影响中学生心理健康的因素 (一)个人因素 1．生物学方面； 2．心理方面。 (二)家庭因素 1．父母关系； 2．父母期望； 3．教养方式； 4．父母个性。 (三)学校因素 1．教育方式； 2．同伴关系； 3．学习负担。 (四)社会因素
二、中学生心理健康问题的特点 1．隐匿性与突发性； 2．多元性与单一性； 3．无知性与盲目性。
第三节 中学生典型心理问题 一、神经症
1．没有脑的器性病变，也没有足以造成脑功能障碍的躯体疾病；
2．精神活动能力低下，常伴有焦虑和烦恼； 3．自知力良好，即来访者对自已的异常表现清楚明了，能客观地反映现实；
4．行为保持在社会规范允许的范围内，一般能参加正常的学习或工作，生活能自理；
5．有迫切的治疗愿望，这也是神经症与精神病最明显的区别；
6．来访者多有不健全的个性。 (一)抑郁症
抑郁症是抑郁性神经症的简称，是指一种持久的心境低落状态，常伴有焦虑、躯体不适和睡眠障碍。 (二)恐惧症
指病人具有一种在正常情况下对某一-特定物体、人际交往或处境，产生异乎寻常的强烈恐惧或紧张不安的内心体验，从而回避所恐惧的
对象。难以自控。根据恐怖对象不同，可分为自身潜能，有效地适应社会生活环境的过程。 社交恐惧症、物体恐惧症、处境恐惧症等。 二、心理辅导与咨询的原则 (三)强迫症 (一)非指导性或不指示 指来访者主观体验到源于自我的某些观念和意心理咨询中的非指导性原则是罗杰斯提出的。 向的出现是不必要的，或其重复出现是不 (二)重点与整体相结合的原则 恰当的，但又难以通过自己的意志努力加以抑(三)保密性原则 制，从而引起强烈的紧张不安及严重的内心冲三、心理辅导与咨询的理论与方法 突，伴随的某些重复动作和行为往往是患者为(一)精神分析治疗 了减轻其内心紧张不安，屈从于令人不快的思1．精神分析理论。精神分析是现代心理咨询与想 治疗的奠基石，弗洛伊德的经典精神分析理论和意向或进行对抗而呈现出的继发现象。临床以意识、潜意识和无意识三个概念来解释人的表现主要是强迫观念和强迫行为。 本质。 (四)焦虑症 2．精神分析治疗法。有自由联想、释梦、阻抗指持续性精神紧张或发作性惊恐状态，常伴着分析。 头晕、胸闷心悸、呼吸困难、口干、尿频、尿(二)行为主义治疗 急、出汗、震颤和运动性不安，焦虑是无明显1．行为主义理论。行为主义心理学认为，人是原因的恐惧、紧张发作，并伴有植物神经功能一个完全被环境所决定的反应式的有机体。 障碍 2．行为疗法。有脱敏疗法、满灌疗法、厌恶疗和运动性紧张。 法、强化法等。 (五)神经衰弱 (三)认知一行为治疗
这是以慢性疲劳、情绪不稳定、神经功能紊乱，1．认知行为理论。这是由许多心理学家各自独并易于兴奋和易于疲劳为特点，伴有躯体症状立地发展自己的体系而形成的。目前较受推崇和睡眠障碍的一种心理障碍。 的是由美国心理咨询家艾利斯创立的理性情绪神经衰弱症状主要有5个方面：l．衰弱症状。治疗理论。 2．兴奋症状。3．情绪状态。4．紧张性疼痛。 2．认知行为疗法。即通过改变来访者对其重要5．睡眠障碍。 经验的思维方式来改变他们不良的情感和行二、人格障碍 为。 人格障碍又称病态人格或变态人格，是指自单(四)个人中心法 年或少年时期发展起来的人格明显偏离正常。 个人中心疗法是卡尔?罗杰斯于20世纪40年代1．偏执型人格； 首创的一一种心理咨询理论与方法，也称人本2．反社会型人格； 主义理论。 3．冲动型人格； 四、心理辅导与咨询的技术 4．强迫型人格； (一)参与性技术 5．回避型人格。 1．倾听的技术； 三、性心理问题 2．鼓励和重复技术； 3．反应技术。 第四节 中学生心理辅导与咨询 (二)影响的技术 一、心理辅导与咨询 1．指导技术； 心理辅导在学校中是指学校教育者根据学生心2．面质技术； 理发展的特征与规律，在一种新型的建设性的3．自我开放。 人际关系中，有关专业人员运用心理学等专业(三)非言语技术 知识技能，设计与组织各种教育活动，以帮助1．目光注视；2．身体姿势；3．声音特征。 学生形成良好的心理素质，充分发挥个人潜能， 进一步提高心理健康水平的过程。心理咨询既第十二章 群体心理与课堂管理 咨询心理学，也可以表示一种心理学的理论和第一节 群体中的相互作用 技术，借助语言、文字等媒介与咨询对象建立一、群体的特点 一定的人际关系，进行信息交流，帮助咨询对所谓群体，指基于一定方式的共同活动而结合象消除心理问题与障碍，增进心理健康，发挥起来的联合体，也称团体。群体通常具有三个
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明显的特点：第一，群体由两个以上的个体组成；第二，群体成员根据一定的目的或承担的任务而相互交往、协同活动；最后，各群体成员都受到共同的社会规范的制约。 二、正式群体和非正式群体 (一)正式群体
正式群体指由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制、明确的职责权利以及确定的组织地位。一般而言，正式群体的产生与发展要历经三个阶段，即松散群体阶段、联合群体阶段和集体阶段。 (二)非正式群体
非正式群体指在正式群体内部，各成员在相互交往基础上形成的以个人好恶、兴趣爱好为纽带、具有强烈情感色彩的群体。 三、群体中的相互作用 (一)社会助长与社会惰化
社会助长指群体对个体的活动所起的促进作用。群体对个体活动起到的这种促退作用，被称之为社会惰化。 (二)群体凝聚力
群体凝聚力指群体对每一个成员的吸引力。 群体凝聚力常常被当作衡量课堂管理成功与否的一个重要标志。 (三)群体极化
群体极化指群体成员中原已存在的倾向性得到加强，使一处观点或态度从原来的群体平均水平，加强到具有支配地位的现象。 (四)从众
从众指人们在群体影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大家一致的行为的心理状态，即在知觉、判断、信仰以及行为上表现出与群体中多数人一致的现象。
群体压力是产生从众行为的一个决定性因素。 (五)群体规范
群体规范约束群体成员的行为准则，它是群体内部各成员间保持思想、情绪、态度和行为一致性的基本保证。 (六)课堂气氛
课堂气氛作为一种无形的教学环境，通常指课堂里某种占优势的态度和情感的综合状态。 根据学生在课堂上表现出来的注意、情感、意志、定势与思维等状态水平，可以将课堂气氛分为三种：积极的、消极的和对抗的。 影响课堂气氛的因素也有很多。 1．教师的领导方式影响课堂气氛。 2．教师对学生的期望影响课堂气氛。 3．教师的移情影响课堂气氛。
4．教师的焦虑水平也影响课堂气氛。 (七)课堂里的人际关系
人际关系是人与人之间在相互交往的过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理距离。课堂里最主要的人际关系表现为吸引与排斥，合作与竞争。
均水平，加强到具有支配地位的现象。 (四)从众
从众指人们在群体影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大家一致的行为的心理状态，即在知觉、判断、信仰以及行为上表现出与群体中多数人一致的现象。
群体压力是产生从众行为的一个决定性因素。 (五)群体规范
群体规范约束群体成员的行为准则，它是群体内部各成员间保持思想、情绪、态度和行为一致性的基本保证。 (六)课堂气氛
课堂气氛作为一种无形的教学环境，通常指课堂里某种占优势的态度和情感的综合状态。 根据学生在课堂上表现出来的注意、情感、意志、定势与思维等状态水平，可以将课堂气氛分为三种：积极的、消极的和对抗的。 影响课堂气氛的因素也有很多。 1．教师的领导方式影响课堂气氛。 2．教师对学生的期望影响课堂气氛。 3．教师的移情影响课堂气氛。
4．教师的焦虑水平也影响课堂气氛。 (七)课堂里的人际关系
人际关系是人与人之间在相互交往的过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理距离。课堂里最主要的人际关系表现为吸引与排斥，合作与竞争。
第二节课堂管理概述 一、什么是课堂管理
所谓课堂管理，也就是教师通过协调课堂内教师、学生和课堂情境三者之间的关系，从而有效地实现预定教学目标的过程。
一般认为，有效的课堂管理应达到3个目标。 1．争取更多的时间用于学习； 2．争取更多的学生投入学习； 3．帮助学生自我管理。 二、影响课堂管理的因素 (一)教师的领导方式
这对课堂管理有直接的影响。普雷斯顿曾将教师的领导方式划分为参与式和监管式两类。 (二)班集体规模
班级的大小是影响课堂管理的一个重要因素。 一、测评的基本概念 (三)班集体的性质 (一)教学评价的含义 (四)对教师的期望 教学评价是指有系统地收集有关学生学习行为三、课堂管理的策略 的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判1．明察秋毫；2．一心多用；3．整体关注； 断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学4．变换管理。 生培养方案作出决策。 第三节 课堂纪律的管理 (二)教学评价与测量、测验的关系 一、什么是课堂纪律 教学评价不等同于测量和测验。测量主要是一课堂纪律是对学生课堂行为施加的准则和控种收集资料数据的过程，是根据某种标准和一制。 定的操作程序，将学生的学习行为与结果确定根据纪律的控制点，通常将课堂纪律分为两大为一种量值，以表示学生对所测问题了解的多类：外在纪律和内在纪律。 少。而测验是测量一个行为样本的系统程序，课堂纪律的类型 即通过观察少数具有代表性的行为或现象来量美国心理学家林格伦根据纪律形成的原因，认化描述人的心理特征，为了减少误差，测验在为课堂纪律可以分为四类。 编制、施测、评分以及解释等方面都必须遵循1．教师促成的纪律； 一套系统的程序。 2．群体促成的纪律； 测量和测验是对学习结果的客观描述，而教学3．任务促成的纪律； 评价则是对客观结果的主观判断与解释，但这4．自我促成的纪律。 种主观判断和解释必须以客观描述为基础，否二、课堂结构与课堂纪律 则是主观臆想。测量与测验所得到的结果，只课堂结构是指在教师指导下学习的学生、学习有通过教学评价，才能判断这种客观描述的实过程以及学习情境这三者之间形成的相对稳定际意义，否则所得数据或结果毫无实际价值。 的组合模式，包括课堂情境结构和课堂教学结二、测评的分类 构。 ． 1．诊断性测评、形成性测评和总结性测评； (一)课堂情境结构的创设 2．常模参照评价和标准参照评价； 1．控制班级规模； 3．正式评价和非正式评价。 2．建立课堂常规； 三、测评的功能 3．合理分配座位。 1．鞭策和促进学生的学习； (二)课堂教学结构的创设 2．促进教师的教学； 1．合理利用教学时间； 3．有利于家长了解学生的情况、学校鉴别学生2．科学编制课程表。 学业成绩； 三、问题行为与课堂纪律 4．作为教育评价的依据。 (一)课堂问题行为 所谓问题行为，是指在儿童和青少年中出现的第二节 测评的方法和技术 那些妨碍其品格的良好形成、智能的正常发展、一、标准化成就测验 身心的健康成长，或是给家庭、学校、社会带(一)标准化成就测验的含义及特点 来某种麻烦的行为。 标准化成就测验是指由专家或学者们所编制的(二)课堂问题行为的类型 适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的根据学生行为表现的主要倾向，将课堂问题行测验。其特点大致为：测验是由专门机构或专为分成两类： 家学者按一定测验理论和技术，根据全国或某1．外向攻击型问题行为； 一地区所有学校的共同教育目标来编制的。所2.内向退缩型问题行为。 有受试人所做的试题、时限等施测条件相同，四、课堂问题行为的处理 计分手段和分数的解释也完全相同。 1．预防；2．非言语暗示；3．表扬； (二)标准化成就测验的优越性 4．言语提醒；5．有意忽视；6．转移注意。 第一，客观性。 第十三章 教育测量 第二，计划性。 第三，可比性。 第一节 教学测评 (三)对标准化测验的批评
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1．与学校课程之间的关系很不协调；
2．测验结果的不当使用，我们通常利用标准化成就和能力测验对学生分类和贴标签，对个体造成了不良影响。它们的使用对得低分的学生伤害尤大。
二、教师自编测验 (一)含义与特点
教师自编测验是由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的。教师自编测验通常用于测量学生的学习状况，而标准化成就测验则用来判断学生与常模相比时所处的水平。 (二)测验前的计划 1．确定测验的目的。
2．确定测验要考查的学习结果。 3．列出测验要包括的课程内容。 4．写下考试计划或细目表。 5．针对计划测量的学习结果，选择适合的题型。 (三)自编测验的类型 1．客观题 (1)选择题； (2)是非题； (3)匹配题； (4)填空题。 2．主观题 (1)论文题； (2)问题解决题。
(四)有效自编测验的特征 1．信度； 2．效度； 3．区分度。
(五)编制测验的注意事项
1．测验应与教学目标密切相关；
2．测验必须是教学内容的良好取样； 3．根据测验目的，确定测验的结构； 4．注意测验的信度，在解释结果时应慎重 5．测验应该能促进学生的学习。 三、非测验的评价技术 (一)案卷分析 (二)观察
1．行为检查单； 2．轶事记录； 3．等级评价量表。 (三)情感评价
四、教学评价结果的报告 1．评分；
2．合格与不合格； 3．其他报告方式。
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