关于印发子课题设计方案的几点说明(5)

2002; Richardson & Kile, 1992; Risko & Kinzer, 1997). 数字视频技术可以让使用者根据自己的需要暂停某个画面，选择不同的脚本，留出反思的时间，回顾精彩的片断(Bliss & Mazur, 1996)。

其三是可以提供在行动中观察理论的机会。许多人相信这句古老的谚语：“智慧是不能传授的（Wisdom can’t be told）” (Bransford, 1989). 发展教师的课堂实践的智慧需要用现实的例子去阐释抽象的概念 (Jacobson & Spiro, 1995). 在一项涉及阅读的视频人种志研究中发现：超媒体视频案例研究可以将理论以多种方式嵌入于实际的课堂教学实践中，而并不一定要求参与者臵身于真实的课堂。它有利于提升案例讨论的理论水平和教师理论反思的深度(Harris, Pinnegar, and Teemant, 2003, p. 9)。大量的研究表明，要改变教师的教学行为是很困难的，因为教学是一种复杂的、结构不良的、难以言传的知识领域 (Richardson & Placier, 2001). 按照卡特尔（Carter，1990） 的说法，专家教师的大多数知识是“默会的（tacit）”，仅仅通过把专家教师所知道的东西传递给新手，并不能使他成为一个专家. 因此，重要的是为教师提供在实践中观察理论的机会。陈（Chan，2003) 的研究表明: “这种真实可信的案例提供了发展实践技能的机会，因为它将教学行为与反思空间有机地整合在一起。在这个过程中，无论是观察者还是被观察者都有机会去捕获和分析重要的事件. 多媒体人种志案例研究可以将理论嵌入于实际的课堂教学实践中，而并不一定要求参与者臵身于真实的课堂. ” (p. 9)

我们（Huang,Bao，2006）的实证研究也初步表明，基于课堂视频案例的教师培训模式是一种深受教师欢迎的培训模式。

但从目前的现状看，由于视频案例的研究在国内外仍处于起步的阶段，因此，有关视频案例在教师培训中的作用仍需要进一步的实验。同时，作为一种新的教师培训模式，也需要进一步在理论上加以总结与提升。

2．国内外对本课题相关研究述评

自上世纪80年代以来，案例教学已经成为教师培训领域的一条主要途径，这方面的相关研究国内外均已十分丰富；而作为一种研究方法和教师专业发展的模式，日本的“Lesson study”也已经风靡全球。但由于视频案例的起步相对较晚，因此，目前比较缺少的是相关的实证研究。

从目前各国的教师培训模式来看，主要有两类：一类是自上而下的、培训者对学员的培训，这是院校培训模式；一类是自下而上的、学员对学员的培训，这是校本培训模式。

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自上而下的培训模式通常有两条具体的途径：一是依托相关的学术机构；二是以远程教育的方式展开。相关的学术机构可以是综合大学、师范大学、教育学院，也可以是其它官方或者民间的非营利性的教师培训机构。这类培训或者能够获得高一级的学位，或者为解决教师的知识更新，以某一学科的培训为主，使教师掌握新的教学方法，加深对教材的理解。这种模式一般以提薪晋级作为激励。培训组织提供学习和实习场所，提供信息资料，提供教学设备。这种模式若是以课程为本位的培训，则提供教育学士、硕士、博士课程，或为中小学教师开办学科业务进修班。若以教师为本位，则提供菜单式的课程方案，备教师选择。如我国的各级骨干教师培训，英国的职前证书制，美国的职业发展学校等。其中，比较典型的是美国教师职业发展学校（Professional Development School，简称PDS）。PDS是由综合大学、教育学院与中小学或学区合作建立的一种培训学校，目的在于使在职教师有机会参加进修、提高素质，改善师范教育的职前培养，使教育质量得以改观。其运行方式是在PDS中，中小学教师与大学教师组成合作小组，共同负责对师范生的培养。这种方式对在职教师也是一种很好的帮助，与大学教师合作可以获得新思想、新知识、新技能，反思自己的教学，积极发展自身；参与合作的教师通过阅读，学习大学课程，通过教学实验，获得了使自己发展的机会。这一方式体现出职前与职后的教师培训没有严格的区别，它是将教师生涯视作一个连续的生命历程。

自上而下的培训方式的优势是：理论资源丰富，也便于课程间的整合，但其常见的缺点是缺乏理论与实践的联结，难以对具体的课堂教学实践进行有针对性的指导，也难以引起教师对教学实践的反思。笔者曾亲耳听到一位多年从事师资培训的教师进修学校教师的一段话：“教师培训当然应该提高教师的理论层次，站得高才看得远。但也不能太高了，打个比方：站在四、五层楼上看地面，可以看得清清楚楚，如果站在十八层楼上看，就很难看清楚了。”

造成这种理论与实践相脱节的原因，除了许多教学理论自身所存在的问题外，最主要的还是培训者手里缺乏优秀的案例，特别是那些真实的、能够引起教师共鸣的视频案例。因此，以课堂教学

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视频案例为载体，把先进的理论与真实的课堂联结在一起，将是改变自上而下的培训体系中传统不足的有效途径。

自上而下的师资培训的另一条途径是远程教育 (Distance education)。远程教育是将教学中有价值的部分在某一时刻某一地点，通过某种方式传送给不同地点的学习者的教育方式。随着网络的普及，远程教育已经成为一种流行的师资培训方式。例如，在英国，差不多有一半教师参与到毕业后的远程教育。在韩国，教育研究部门利用广播和电视，在每一学年的22周中，每周日播放15分钟的节目，主要目的在改进教师的教学方法。在菲律宾，马尼拉大学用广播和讨论会的形式为地处偏远的教师提供学历教育，这些教师只须参加期中和期末考试，平时的课程通过广播完成。在以色列，大学也提供广播节目帮助不同地区的教师提高教学实践能力、提供知识更新、提高教学技能。在美国，许多大学都提供免费的网络电视或者广播供教师们收看，如著名的PBS教育频道（

http://www.pbs.org/teachersource/math.htm

），

Annenberg/CPB

教

师

频

道

（http://www.learner.org/channel/broadband/video_pc_ie.html），面向中小学教师的教学研究（http://www.researchchannel.org/）等。联合国教科文组织也扶持了不少远距离教育的项目，其中一个项目是为从事特殊教育的教师提供的一项特殊的课程，它包括，教师的自主学习和小组学习，也包括教师小组必须共同完成小组的活动。

最初的远程教育教学形式有两种，一种是录音带，一种是互动的广播形式。后一种方式作为对话教学更为有效，而且成本低，适于在农村及偏远地区开展，教师们可以不离开教学岗位，同时又受到了培训。随着科学技术的发展，尤其是计算机的使用导致远程教育有了显著的变化。计算机和互联网对教师的职业发展提供了新的方法，课程通过因特网和光盘发布。在有些地方，因特网已经替代了广播和电视，成为一种公共的学习形式。

在因特网上实现远程教育，就是以计算机网络为基础，教师通过网络把教学信息传给每个学员，学员通过连网的计算机来进行学习和接受信息。利用因特网来进行远程教学，与传统远程教育模式

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相比，有如下优势：（1）极大的增强了教师和学员、学员和学员之间的交互性、打破了教师和学员、学员和学员之间的相对孤立状态。这种交互性是近乎实时的、而且可以利用多种渠道实现，比如：电子邮件，BBS，WWW，基于网络的协作学习系统，网上在线交谈等等。（2）学习的异步性：利用网络进行远距离教育，可全天24小时进行，每个学员都可以根据自己的实际情况来确定学习时间、内容和进度，可随时在网上下载相关学习内容或向老师和同伴请教。（3）学习信息的广泛性：网络同多媒体技术、虚拟现实技术相结合，可实现虚拟图书馆、虚拟实验室、虚拟课堂等；可为学生提供多层次、全方位的学习资源，可引导学生由被动式学习向主动式学习转变。（4）评价的及时性：在传统的远程教育中，对学员进行评价是件非常困难的事，要耗费大量的人力和物力，而学习过程中的形成性评价是提高学习效率的有效途径。通过网络上的电子题库和自动评价系统，可使学员及时得到有关自己学习过程的反馈及有针对性的诊断，使得学员能够及时调整自己的学习。

在因特网上实施远程教育的途径是很多的，其中之一便是基于视频案例的远程教师教育。在这种远程教育系统中，视频案例所起的是一个平台作用，而不是一间虚拟教室。在这个平台上，教师可以提出自己的困惑，参与案例的讨论，获得专家或者同伴的帮助以及创建自己的资源库等。

实际上，从“虚拟教室”到“互动平台”已经标志着教师教育模式的转变。

与自上而下的方式不同的是，自下而上的培训立足于教师所任职的学校，是一种以校为本的培训方式。培训目的是以满足教师个人需要为前提，重点解决本校的教学实际。比如英国设有专业指导教师，负责校内教师进修。日本的新任教师研修制度也是在校内为新教师确定指导教师。我国目前由顾泠沅教授倡导的教师行动教育也基本上属于这一范畴。

校本培训在20世纪70年代后逐渐受到人们的关注，许多教育管理者和教师注意到，由师训机构或某一校外教育行政部门所组织的培训，常常不能符合学校的实际，受训的教师所获得的知识技能常常是外在于学校，外在于课堂的，培训与实际工作脱节，虽然在某些情况下，也允许教师根据自己的兴趣和所教科目选择自己要受训的课程（menu-based curriculum）。但是个人在选择时可能会逃避那些需要细心处理的棘手却具有挑战性的问题。另外，由于本学校参与培训的其他教师可能没

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有选择这些课程，教师个人在学校中也就失去了与他人分享经验的可能性。

校本培训的具体途径是很多的，其中包括: （1）同伴互助(Cooperative or collegial development )，教师们共同制订小组工作计划。在日本，教师们认为由同事提供案例，或以录像方式记录下自己的教学情况作为案例，对这些案例加以解释、接受不同观点的批评、反思、大家一起讨论是一种有效的学习方式。它需要下述四个条件的支持：来自同事的批评；学校内的合作；向学生学习；有一本好的教材和一个好的案例报告。这是一个可以使教师在职业发展方面获得成就感的方式。这一方式最大的益处在于提供了使教师获得发展的良好的外部环境。（2）档案袋成长纪录(The Use of Portfolies as Professional Development)。它将某一特定时期教师工作、学习的情况的具体事件收集起来，以表明教师在职业生长和能力等不同方面的表现。在教学工作中，一份档案常常被用作教师和学生讨论教与学问题相互关系话题时的工具。有三种形式的档案经常被使用：职业档案、评价档案(作为显示资格与结果)、教学档案(收集帮助教师思考与描述学习结果)。教学档案包括形成性评价、结论性评价和自我评价。一项研究表明，芬兰为第一年的教师使用档案帮助他们反思并监测他们的职业发展。结果显示，通过这种方式教师们的反思水平高于他们的大学同学。（3）校园网(School Networks )。校园网可分为正式与非正式两种，主要为教师提供研修课程。在澳大利亚有两种校园网，一是国家校园网，这是国家行动计划，但它是非正式的。它为学校提供了教学改革的所需要的工具，这一项目已为400所学校提供了帮助，并且在教师与学校之间建立了联系。它表明，教师的职业发展主要是通过学校内部的努力，而不仅是借助外部力量来完成。另一种是联合计划，这一计划是对上述方式的补充，是学校与大学的正式合作。它尝试在做研究与实践之中为学校和大学教师提供一种联系。这种使教师们联合的方式已经为发展教师技能，使教师胜任工作做出了贡献，并且也提高了教师在学习、参与、合作、配合、积极行动和研究等方面的能力。（4）教师工作组(Teacher Networks)。教师工作组通常以在一起从事教学工作的教师通过个人或小组的形式合作，并为他们的职业发展提供帮助。大多数教师小组都没有从学校或国家得到资金或者特别的帮助，国家也不干涉他们的活动。在日本有许多共同存在的教师工作组。日本的教师一般都要参加不

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