教育学原理叶澜(3)

第一部分从历史学、社会学、心理学等不同的角度来研究作为一种文化体系的教育学；第二部分，教育学则要从对教育过程的分析出发，规定各种规范性的规则。

在狄尔泰的启发下，另一位德国教育学家斯普朗格构建了所谓精神科学的文化教育学。

第三节 教育学在中国的发展历程 一 发展阶段的划分及每个阶段的基本状态 （一）了解与引进西方教育学科（1901-1919年）

从翻译、介绍日本学者编写的教育学始，到国人自己编著的教育学呈现第一次高潮止，是对西方教育学科的了解与引进阶段。在这一阶段，对西方教育思想和理论的了解、引进，不是直接源于西方，而是向日本学习的产物。具体途径有三个：一是通过翻译日文教育书籍，将西方教育理论传入国内；二是请外籍教师；三是出国留学。

（二）转向学习欧美（1919-1949年）

中国教育学界开始形成教育学研究的专门队伍和代表人物，同时出现结合中国教育实际与问题开展独立研究的阶段。

这一阶段的引进工作，一方面重视原著、名著的翻译，西方大量教育原著被译出，如夸美纽斯的《大教学论》、洛克的《教育漫话》、斯宾塞的《教育论》、卢梭的《爱弥儿》等。另一方面趋向流派纷呈，不再局限于一家之言。此外，该阶段的引进不再只是为教学服务，还为教育研究服务，一是原理型，着重阐述教育的基本原理；二是指导实践型，集中在学校的课程设置与教学方法等方面；三是指导研究型，

内容集中在研究方法介绍。

（三）在批判杜威中转向学习苏联（1949-1957年）

全面引进苏联教育学科领域的教科书，其中流传最广和影响最大的是凯洛夫主编的《教育学》

（四）教育学中国社会主义和政治化（1957-1966年） （五）毁灭性破坏（1966-19776年）

（六）在恢复重建中走向独立化（1977-2000年） 二 中国教育学发展的三大世纪问题 （一）政治意识形态与学科发展的关系问题 1 强国的政治需要与教育学的引进

2 政治和教育学关系之探究与教育学独立意识的萌生 3 阶级斗争、意识形态对教育学的强控制 4 新时期改革开放政策与教育学的发展 （二）教育学发展中的“中外”关系问题 1 教育学初建时的“中断传统”和“全盘引进” 2 教育学“引进”的中国范式 3 “教育学中国化”的意识与曲折实践

4 中国教育学发展的转机与进展，主要表现在：（1）教育学研究视野的拓展，这突出地表现在新领域的开拓与对中国教育改革问题的持续研究上。（2）教育学研究的深化。首先，从理论研究内部的变化来看，主要表现在三个方面：一是教育学基本理论的重新认识，二是教育学分支学科与专题研究的深化，三是教育研究的方法论意识和

运用水平有所提高。其次，从对中国教育改革的研究实践的维度来看，也反映出教育学发展的深化，第一种类型是与教育行政部门教育改革决策直接相关的研究，第二种类型是由教育学专家针对教育改革的需要与状态，提出课题、争取立项、组织队伍进行的研究，第三种类型是实践工作者基于自身实践经验，通过总结、反思、提升所开展的研究。（3）教育学的学科“自我意识”的加强和发展机制的初建。

（三）教育学的学科性质问题 1 教育学的学科性质问题产生的源头

2 教育学的学科性质问题在20世纪中国的特殊表现：把教育学的直接使用功能主要局限于师范院校的教学所带来的第一个大问题，就是把作为一门学科（指人类知识体系中的一门学科）的教育学，与作为师范学校课程之一的教育学混为一谈；第二个大问题是，教育学研究范围主要局限于普通教育中的中小学教育和局限于学校教育；第三个大问题是与从事教育学教学或研究的人员相关。

第四节 教育学与教师的实践智慧 一 教育学的理论品性

（一）教育学的特殊性受到研究对象的特殊性的支配和决定 第一，把人作为活动指向的直接对象；第二，把教育活动的直接目的确定为影响人的生命成长与发展；第三，教育活动具有双边、共时、交互作用性和要素关系的复合性；第四，教育活动具有预测性与活动过程中的动态生成性；第五，教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化，

使学生的多种潜在发展可能向现实发展转化。

（二） 教育学是一种事理研究

教育学的性质属于事理研究，它以研究教育的综合生成和动态转化过程，揭示这一生成过程的一般规律为理论研究的目的，其中包括教育活动的价值取向及规律性演变（含教育目的的形成与变化）、教育过程的本质及规律研究（含教育要素之间动态的相互作用与转化）。

（三）教育研究是一种转化性研究

从教育活动的最终转化环节中，从活动的整体来看，实现的是由教师作为代表的社会主体的目标追求向以学生为代表的个体发展的转化。教育活动中的转化主要在两个层面上展开：一是从社会看，是由社会选择的教育目的、内容向学生个体内在身心发展的转化；二是就学生个体而言，通过教育过程中的学习活动，按自己的需要与可能，有选择地汲取外在营养，完成从潜在发展可能向现实发展的转化。

二 教育学原理对教师的成长价值

（一）从教育学所蕴涵的生命性中，获得强烈的生命感 （二）从教育学所具有的时代性中，获得鲜活的现实感 （三）从教育学的系统性中，获得严谨的逻辑感 （四）从教育学的开放性中，获得博大的境界感 （五）从教育学思维的穿透性中，获得现实的透析感 三 教师学习教育学时应有的修养 （一）热爱生命的心态 （二）时代变迁的敏感

（三）真实深刻的体悟

（四）对教育思想的发展历史及现状的通晓 （五）基本问题的把握 （六）反思重建的理性 （七）滴水穿石的精神 （八）永无止境的求索 （九）融通转化的智慧

第二章 当代社会转型与教育改革

第一节 教育的概念及教育形态的演化 一 教育的界定与再解读 二 教育历史形态的演变 （一）教育的起源

1 劳动起源说 20世纪50年代

2 前身说 20世纪80年代在批判“劳动起源说”基础上提出的，认为人类教育起源于古猿的教育，即古猿为了维持自己的类的存在而将自己固有的求生技能传授给下一代的行为。

3 需要说 产生于20世纪70年代末80年代初。认为教育起源于人类的各种需要，包括生产劳动的需要、社会生产和生活的需要、社会生活与人类自身发展的需要，以及人类对教育的内在需要。

4 人生发展说 出现在1987年，是在批判“需要说”

的基础上提出的，认为需要并不是教育活动赖以产生的真正源头，

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