城市普通民办幼儿园青年教师职业倦怠与情绪智力之间关系的研究(2)

1 引言

随着我国教育体制改革的不断深入，民办幼儿园逐渐成为我国幼儿教育机构的主体，民办幼儿教师已成为我国幼儿教师队伍中不可或缺的重要部分。2003年我国民办幼儿园已经达到50000多所，占全国幼儿园总数的48.72%；民办幼儿园教职员工人数383,924人，占全国幼儿园职工总数的近40%；而这其中又有80%以上供职于民办幼儿园的教师年龄在22-35岁之间（资料来源：中华人民共和国教育部网站），这支庞大的民办幼儿园青年教师队伍的稳定性却不容乐观。尽管我国的民办幼儿教育机构越来越多，对幼儿教师的需求量越来越大，可一

【1】种引人深思的想象却越发明显：幼儿园教师在岗就职时间越来越短，流失越来越严重。有

关调查结果显示，民办幼儿园面临的最大办园困难之一，即难以保证教师队伍的稳定性。而“职业倦怠”正是导致民办幼儿教师队伍稳定性较差的一个主要原因。

许多研究表明，认知智力与学业成绩和工作绩效相关，但很多现象表明，高智商的人在工作中业绩平平，并不成功[2]。这促使研究者们开始思考是否存在一种新的智力结构，能够更好地说明与成就之间的关系。1990年Mayer和Salovey提出的情绪智力概念受到广泛关注，研究者在情绪智力与认知智力和人格的区别、情绪智力的预测效度方面、情绪智力对工作绩效与人际关系的影响等相关领域做了大量研究。具体到幼儿教师这一职业领域，相关的情绪智力研究还为数不多，尤其是针对民办幼儿园青年教师这一特定群体的研究则更为少见。因此有必要对这一群体的情绪智力进一步研究探讨。

本文旨在于以往“职业倦怠”研究的基础上，初步探讨民办幼儿园教师职业倦怠与情绪智力之间的关系，希望能够找到有效缓解职业倦怠的对策，提高民办幼儿园青年教师的工作绩效，进而在提高民办幼儿教师队伍稳定性方面有所贡献。

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2 文献综述

2.1本研究中涉及到的教师职业倦怠的相关概念与研究 2.2.1 职业倦怠的定义

职业倦怠（burnout）的概念最初由美国临床医学家弗鲁顿·博格（Freuden Berger）于1974年首次提出，并将其定义描述为“助人行业（helping professional）的从业人员因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高而导致的一种疲惫不堪的状态【3】。

在此之后，西方众多学者对职业倦怠提出了多种不同的定义，其中马勒诗（Maslach）和 派恩斯（Pines）从社学会心理学的观点，认为职业倦怠是个体因对自己所从事的职业抱有不现实的高期望和无法缓解的巨大工作压力而导致的情绪、社会性和自我认知等方面的不良状态【4】。

尽管国外的研究者对职业倦怠下了许多定义，但较为大家公认的是马勒诗（Maslach）和杰克森（Jackson）给出的解释，即职业倦怠主要表现为情绪衰竭（Emotional exhaustion）、去个性化（depersonalization）以及个人成就感降低（diminished personal accomplishment）三个维度，是一种心理上的综合病症。其中情绪衰竭是核心方面，长期持续下去得不到缓解则会引起去个性化表现。而自我成就感降低，主要指的是在工作方面成就感的降低，以及倾向于对自己做出消极评价【5】。

本研究中，综合以上定义作为职业倦怠的定义，即“当个体无法应对超出自己能力范围的过度要求时，无法缓解工作压力以及合理应对挫折与失败而产生的情绪衰竭、对工作对象的疏离、工作效能降低以及对自己消极评价倾向增长等”。主要包括三个方面：情绪衰竭、去个性化及个人成就感降低。

2.2.2 教师职业倦怠

有研究者对教师职业倦怠做了专门的界定：Schward 和 Iwanicki(1983)指出，当教师认为自己再也不能像以前那样有效地帮助学生学习，不能有效地完成其他份内的工作时，就会产生职业倦怠现象。H.C.Cherniss(1995)的研究也认为，挫折感和无效感常常会导致教师的职业倦怠。

Peter Woods(1991)进一步指出，当教师不得不在资源缺乏的情况下去做更多的工作，而所得回报及社会认同、肯定却相对很少时，职业倦怠极易产生。严重时甚至导致神经病和身心失调疾病、长期旷课和提前退休等现象的产生。

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本研究中采用一种为大多数研究者达成的共识，作为教师职业倦怠的定义：即教师不能顺利应对工作压力的一种极端反应，是教师在长期高水平压力下产生的情感衰竭﹑态度和行为失常的状态。

幼儿教师职业倦怠有三种典型的心理与行为表现：①长期情绪上的倦怠感即情绪衰竭。表现为精疲力竭、易怒无助，对生活与工作冷漠悲观；②人格解体即去个性化。明显表现为对幼儿的拒绝接纳，蔑视和缺乏耐心甚至麻木不仁；③较低的职业成就感。工作常感到力不从心，低效或无效，他们不再有探索的热情与活力，很少投入精力去提高教学质量。

2.2.3 教师职业倦怠的相关研究

对教师职业倦怠的研究在国外进行的较早且研究成果也比较丰富，包括职业倦怠的理论观点、过程模式以及教师职业倦怠影响因素与表现类型等；但专门针对幼儿教师进行的职业倦怠并不多见。我国对教师职业倦怠的研究起步较晚，切大多是一些描述性介绍，针对幼儿教师的职业倦怠研究也比较少。

2.1.3.1．国内外教师职业倦怠的相关研究

教师是职业倦怠的高发人群，职业倦怠一旦发生就会对其工作造成严重的影响。教师的工作倦怠引起了临床心理医生的普遍重视，Farber(1991)估计有30％～35％的美国教师对自己的职业不满，而5％～20％的人则已在工作倦怠状态；Maslach，C，Schaufeli，W．B．，leiter，M．P(2001)发现，教师体验到职业倦怠之后容易出现对学生失去耐心和信心、对工作的控制感和成就感下降等一系列问题【6】。

我国学者冉祥华于1995年提出，教师职业倦怠是教师素质最重要的制约因素；卢秋玲2001年的研究表明，我国中小学教师承受着较大的心理压力，有些教师的心理压力已经对教学和学生产生了一定的消极影响。

从我国学者对中小学教师职业倦怠研究的结果中看出：我国中小学教师职业倦怠现象普遍存在，在情绪衰竭维度上还比较严重。赵玉芳、毕重增的研究表明心【7】：教龄6-10年是教师职业倦怠最严重的阶段；职称是影响教师职业倦怠的重要因素；性别、所在学校是否重点以及是否班主任对教师职业倦怠没有显著的影响。刘晓明、邵海燕的研究显示：中小学教师职业倦怠的问题已经普遍存在，中小学教师的情绪衰竭问题已经比较严重，但个人成就感降低与人格解体问题尚不严重。

2.1.3.2．我国幼儿教师职业倦怠的研究

针对幼儿教师进行职业倦怠研究不多，综合现有资料看，北京师范大学冯晓霞教授和梁慧娟博士所做《北京市幼儿教师职业倦怠的状况及成因研究》在业界内产生了比较深远的影

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响。2003年，梁慧娟教授和冯晓霞博士对北京市50所幼儿园的447名幼儿教师进行职业倦怠状况调查。结果显示北京市幼儿教师的职业倦怠状况不容乐观。在所调查的447位幼儿教师中，有2.9％的教师有严重的职业倦怠表现，59.5％的教师有比较明显的倦怠倾向，基本无倦怠的教师只占37.6％，处于严重倦怠状况的教师比例虽然较低，但59.5％的教师已有较明显的倦怠倾向。研究者还认为，影响被北京市幼儿教师职业倦怠的因素主要包括：背景性因素、社会因素、组织因素、职业因素与个人因素2.1.3.3．教师职业倦怠量表

(1) MBI量表在倦怠的测量方面，最有影响的是Maslach和Jackson在1981年编制的MaslachI作倦怠问卷(the Maslach Burnout Inventory，MBI)。MBI包含了22个项目，构成情绪衰竭、人格解体和低成就感3个分量表。这一量表有三个版本：①人事服务量表：MBI—Human ServiceSurvey(MBI-SS)。②教育量表：MBI—Educators Survey(MBI—ES)。③一般量表：MBI-General Survey(MBI-GS)。包含了更具有普遍意义的三个维度，分别命名为耗竭、讥诮态度和职业效能。在不同国家和不同职业领域中使用MBI-GS进行测量，结果表明其内部一致性很高，因素结构稳定。

(2) 我国大陆学者王国香、刘长江等的《教师职业倦怠量表的修订》(2003)【8】，是基于Maslach等人的倦怠问卷(MBI)基础上重新修编的。沿用了MBI的3个维度，将30题组成正式施测的教师职业倦怠问卷。经检测，修编的教师职业倦怠问卷(EBI)信度和效度指标达到了测量学指标要求，教师职业倦怠问卷具有良好的信度和效度。

【7】

。

2.2 本研究所涉及的情绪智力的相关概念与研究 2.2.1 情绪智力的理论发展

情绪智力自萌芽到出现再到繁荣，经历了近半个世纪的历史。国外情绪智力理论经过十几年的系统研究，形成了两个派别、三大理论，研究成果日益丰富完善。情绪理智理论传入我国后，相关研究也得到迅速发展，理论引介、探索和实证研究齐头并进，逐渐形成本土化的情绪智力理论。

2.2.1.1 国外的情绪智力理论

情绪智力( Emotional Intelligence)这个词是德国人Barbara Leuner(1966)首先提出的

【9】

。1986年柏尼(W. P. Payne) 在博士论文《情绪研究》中明确探讨了发展情绪智力的问

题。而将情绪智力作为理论概念正式提出的却是美国耶鲁大学的萨洛维(P.Salovey)和新罕布尔大学的梅耶(J.Mayer),1990年他们发表名为《情绪智力》的文章，正式提出了情绪智力最初的理论框架，对“情绪智力”这一概念做出较系统的论述。随后情绪智力方面的研究较快

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的发展起来，其中最著名的Mayer和Salovey、Goleman与Bar-on的情绪智力理论。

1990年，Mayer和Salovey对情绪智力的定义为：“情绪智力是社会治理的一部分，包括：审视自我和他人情感和情绪的能力；辨别情绪并运用情绪信息引导思维和行为的能力。1997年，Mayer和Salovey对该理论进行了修订，把情绪智力看作是个体准确、有效的加工情绪信息的能力集合，强调了情绪的认知成分。修订后的模型包括有先后发展顺序的四级能力，它们分别是：①准确地知觉、评价和表达情绪的能力；②产生利于思维的情感的能力；③理解、分析和使用情绪知识的能力；④调节情绪以促进情绪和智力成熟的能力。(Mayer＆Salovey，1997)修订后的模型，明晰了情绪智力的理论内涵，从而有可能把情绪智力与认知智力、人格进行比较研究【10】。

哈佛大学心理学教授Daniel Goleman于1995年在《情绪智力:为什么它比智商更重要》一书中将情绪智力定义为:了解自身感受,控制冲动和恼怒,理智处事,面对考验时保持平静和乐观心态的能力。这些能力可以概括为：了解自我、管理自我、自我激励、认知他人情绪和

【11】

妥善处理人际关系的能力。（李国瑞，何小蕾，2003）。此后的1998年Goleman提出了工

作EQ的模型，又把情绪智力定义为“识别自己和他人情绪的能力，自我激励能力，管理自身情绪和人际关系中情绪的能力。”具体包括5方面：认知自己情绪的能力、管理自己情绪的能力、自我激励的能力、认知及理解他人情绪的能力；移情和社交的能力。

【12】

与情绪智力相提并论的情商(Emotional Quotient ，EQ)概念则是由Bar-on于1988 年在其博士论文中首创的，他认为EQ是一系列有助于个体因对日常生活需要的神会能力和情绪能力，他比IQ更能预测一个人的成功。1997年Bar-on也提出了情绪智力模型，虽然与Mayer & Salove和Goleman两个理论影响大，但它仍被认为是目前国外情绪智力三大理论之一，并有自己的特色。Bar-on模型中具体包括5个方面的15种能力：①个体内部成分：情绪自我觉察，自信，自我尊重，自我实现，独立性；②人际成分：共情，社会责任感，人际关系；⑧适应性成分：现实检验，问题解决，灵活性；④压力管理能力：压力承受和冲动控制；⑤一般，tl,境：幸福感和乐观主义【13】。

从以上三种理论模型可以看出，情绪智力的概念界定大致可归纳为心理能力模型和综合模型两个派别。Mayer & Salovey的理论属于前者，侧重情绪本身及其与思维的关系；Goleman和Bar-on提出的理论则属于后者，不仅包含心理能力，还包含动机、人格因素、意识状态等其他人格特征。

2.2.1.2 国内的情绪智力理论

情绪智力于1996年传入中国，首先在大众媒体中引起一阵竞相发表各类与情绪智力相关

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