. 内在性强化物：自豪感、完成一个任务后的成就感等。
? 选择：“具有鼓励性”是选择强化物的根本原则，具体可以参照以下几点：有效性、安
全性、可实现性、可管理性。 ? 使用原则：
? 强化物应放在孩子能看到的位置，让他明白听指令就会有好处，但是不要讨价还
价：“如果你听话，??，就??”。 ? 一级强化物与二级强化物同时使用；二级强化物出现在一级强化物之前；二级强
化物逐步替代一级强化物（如果强化物转换后，孩子正向行为下降时，可以恢复使用一级强化物，待问题解决时，再立刻转变强化物）。 ? 强化物的及时给予和及时撤出都非常重要，应避免过度强化（给孩子过多的一级
强化物）或单一强化（强化物太单调而缺乏变化），否则强化物很可能会“失灵”。
? 强化频率：
? 高频强化：对孩子的每次正确反应都给予强化，也被称为“连续强化”。高频强化使用
在：孩子配合较弱时；孩子情绪较差时；对孩子提出新的任务时。 ? 低频强化：在一段时间内只给予一次强化，也被称为“间隔强化”。我们要更多地注意
巩固和保护他已经习得的能力，要将强化的频率降低，将“连续强化”改变为“偶尔强化”，在学术上又将这一点称为：将孩子置于“局部奖励方案中”。低频强化使用在：孩子能够较好地配合时；孩子情绪较好时；与孩子进行他所喜欢的活动时；任务难度不大或孩子已表现出能够独立完成时。
? 频率的改变：强化频率可以由高向低或由低向高来变化，要根据不同的孩子和教学内
容来制订出更合适的强化方案。当强化频率降低时，孩子持续正确反应，且情绪稳定，则可继续降低频率；反之，需要提高强化频率。通过强化频率的变化，我们可以看到孩子配合能力及自我控制能力的提高。
⑷ 辅助/提示（Prompts） ? 含义：又称“提示”，是一种附加的刺激，被使用在有意识地引发孩子的正确反应（所期望
的反应），帮助孩子在指令和正确反应之间建立联系，以保证儿童反应的正确性，使强化的目的得以实现。
? 意义：帮助孩子理解（语言）指令，保证孩子成功做出正确反应；建立对指令必须做出反
应的意识；使教学继续进行。 ? 种类：
? 身体辅助（Physical Prompts）：通过接触患儿的身体以帮助他完成正确反应，包括完
全的和部分的身体辅助。 ? 动作示范（Modeling Prompts）：通过示范指令的动作帮助孩子理解并完成，前提是孩
子会模仿。
? 手势辅助（Gestural Prompts）：用手势动作（指点、示意）帮助孩子做出正确的反应。 ? 方位./环境辅助（Positional Prompts）：将刺激物置于孩子容易给出正确反应的位置。 ? 语言辅助（Verbal Prompts）：用语言补充/描述指令示意出孩子应有的正确反应；在
语言刺激中给出（全部或部分）正确答案。（虽有用，但容易使孩子产生依赖，应尽量少用。）
? 视觉辅助（Visual Prompts）：用图片或实物对孩子进行提示。 ? 技巧：
? 时间：运用要及时（一般在连续两次操作失败以后开始），以帮助孩子建立信心，发生
兴趣并体验成就感。
? 反差：改变刺激物与其他物品的反差程度，以诱导孩子作出正确反应，如：大/小、生
疏/熟悉、色彩。
? 尽量避免出现无意识辅助：在完成指令的过程中，避免孩子寻找与指令内容无关的信
息。
? 辅助与强化相结合：注意在辅助孩子作出正确反应后给予夸奖。 ? 辅助与强化的关系：
? 辅助与强化相辅相成：辅助帮助孩子理解我们在让他做什么，强化会鼓励他以后继续
出现这个行为。
? 辅助程度不同强化程度也不同：对独立完成的反应要给予较强的强化；对有辅助完成
的反应给予的强化就弱一些。『区别强化：强化程度的区别以独立完成的程度为标准，即对不同类型的反应给予不同程度的强化。具体可以分为“区别性地强化非对象行为”
? 辅助退缩，强化也可能不减弱：辅助的消退与强化频率的降低不一定是同步的，要视
教学目标而定。
? 辅助消失，强化频率减弱，顺应自然是训练有效的标记：当辅助消失，孩子开始能够
独立完成任务时，就要降低强化频率
? 辅助消失：在运用辅助时要注意辅助程度的逐渐减弱和辅助频率的逐渐降低，最终目的是
使孩子逐渐独立完成所期望的动作，避免孩子依赖辅助（尤其在患儿主动语言表达训练方面）。在孩子已经有过一、两次独立完成指令动作后，在下个回合中如果孩子没有及时对指令做出反应，就可以尝试适当延长“等待”时间，但注意等待时间不能超过5秒，以避免孩子出现错误反应。换言之，辅助的消退以保证正确反应为前提，如果辅助降低或减弱后，孩子不能做出正确反应，则要返回到降低以前的辅助上去。 【示例】
课题：独立涂满一个圆形 第一步：手把手辅助涂满； 第二步：辅助手腕涂满； 第三步：辅助手肘涂满； 第四步：在手势辅助下涂满； 第五步：在语言提示下涂满； 第六步：听指令，自动涂满。
⑸ 暂停 在下一个指令之前的时间空隙，教学间距一般在3～5秒，不能间隔时间过长。
关键性技能训练法（PRT） 1.含义与来源
关键性技能训练法（Pivotal Response Treatment, 简称为PRT），简言之，DTT是一种在结构化环境中对有特殊需要孩子进行一对一强化训练的教育方法，而PRT 是一种以DTT为基础发展起来的情景化教育系统。
PRT是一种源自DTT 但又不同于DTT的对自闭症儿童教育干预的新方法。自二十世纪七十年代以来，以加州大学心理学教授凯戈尔（Robert Koegel）等人为代表大力推动PRT，使得PRT在自闭症教育干预领域中取得了长足的发展。在PRT发展的早期阶段，凯戈尔的体系往往被称为“自然语言教法”，其主要目的在于提升自闭症儿童的语言能力。到了二十一世纪，凯戈尔越来越多地用PRT来概括他的教学体系，从而反映了其所干预的目标从语言领域扩展到沟通、社交和行为兴趣等
关键领域。在这一发展过程中，PRT 得到了越来越多的科学论证，被美国科学界与政府有关部门评为自闭症干预中最具有科学实证的一种方法，同时也逐渐地得到各国的接受。
2.理论特色
PRT的理论基础是ABA，在二十几年的实践中，PRT又汲取了发展心理学、认知心理学和情景教育方法的有关内容，在理论上表现出如下特色：
╗ 在自然环境中执行ABA的原则：相对DTT而言，PRT更强调在自然的教育环境和家庭环境中训
练自闭症儿童，强调尽量安排普通儿童加入到训练过程中发挥示范与强化作用。
╗ 关键性技能的主要领域及其定义：凯戈尔根据行为心理学关于行为群和行为泛化的理论，
提出对自闭症儿童的教育要着重于关键性行为的训练，因为对关键性行为的掌握有可能扩展到该行为群中的其他技能上去。根据凯戈尔的研究发现，自闭症儿童的关键性技能主要包括四个领域：学习动力、注意力、自我控制能力、语言与行为的主动性。实证研究表明，以上领域是自闭症儿童的重要问题所在，而自闭症儿童通过干预后在这些领域中所取得的进步，完全有可能泛化或影响其它领域的技能和行为。
╗ 强调家长培训与家长参与的必要性：从起源上说，PRT是为了对自闭症儿童家长进行ABA
培训而设计发展出来的。凯戈尔在其临床实践中注意到，传统的ABA对自闭症儿童的干预，一般都是由经过训练的专业人员来执行完成的。但自闭症儿童家长的有关知识能力和家长对其儿童教育的参与，是自闭症儿童预后的重要决定因素之一。凯戈尔强调，PRT不仅要注重专业人员对自闭症儿童的教育，而且也要注重专业人员对儿童家长进行有关教育方法的训练。与此相应，在评估与测试方面，既有对自闭症儿童的测试，又有对他们家长的评估。 3.操作技巧
╗ 用简短清晰的指令或问题为儿童的语言等技能的发生发展提供条件 ╗ 穿插训练新旧技能
╗ 培养对外界事物与人的多方面注意力
╗ 分享控制权（既强调儿童有选择活动内容和奖励项目的机会，也强调训练者必须进行一定
的控制，从而对儿童进行必要的引导。） ╗ 运用有条件奖励的方法
╗ 充分运用自然的奖励物（以一个自闭症儿童在生活中学说常用语言为例，在想打开门而自
己又开不了门的情况下，他如能说“开门”就有人帮助他把门打开。） ╗ 奖励儿童的合理努力
（参考：黄伟合.儿童自闭症及其他发展性障碍的行为干预[M].上海：华东师范大学出版社，2003：92～116；黄伟合，陈夏尧，李丹.关键性技能训练法：ABA应用于自闭症儿童教育干预的新方向[J].中国特殊教育，2010（10））
ABA的三大策略
从应用的角度，我们可以简单地把行为分析的基本原理分为三大块：
. 强化策略：强化、消退、区分强化、强化程序（塑造和串联）等。 . 刺激控制策略：分化和泛化 . 厌恶控制策略：负性强化与惩罚
这三大策略联合对行为的功能分析，一起构成了临床行为控制技术的核心技术。 【消退法】
1.含义：对于有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴随，那么这一反应在今后发生的概率便会降低，这种现象称为消退。强化消失会导致消退，换言之，消退是一种无强化的过程，然而这个过程需要一段时间。其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，
以达到消除某种行为的目的。
2.意义：消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法；不去强化而去淡化，既可以消除不正确行为，又不会带来诸如惩罚等导致的情感受挫的副作用。
3.举例：小孩的许多无理取闹的行为实际上是学习的结果，因为他们通过哭闹能得到诸如玩具、冷饮等强化物。如果你加以理会，没有采取消退策略，那么，间歇性强化就发生了，孩子就赢了，这会鼓励他们以后继续哭闹、发脾气。为矫正这种行为，父母只要不予注意（不予强化）就能停止他们的撒娇，因为父母的无端让步实际上正起着强化不正确行为的作用。
4.注意：在使用消退法时不要用语言与孩子沟通，也不要注视他，否则容易强化其问题行为，但可以有简单的指令，如“不要打”、“不要哭”、“不要叫”等。
【塑造法】
1.含义：塑造法是行为改变的一种方法，指通过强化近似成功的反应逐步建立新的行为。ABA是将行为分解成细小部分进行教学的，我们可以通过强化近似的反应来“塑造”孩子不断趋近和最终完成所塑造的行为（目标行为）。
? 例1：在学习“模仿拍手”的课题时：给出指令“这样做”并示范拍手之后，孩子只是举
起自己的手，在辅助他完成这个动作后强化他。随着进展，孩子开始将双手碰在一起，但还不能连续重复，辅助他重复拍手后给予强化。随着塑造进程的延续，孩子被强化的行为越来越接近标准的“拍拍手”。一旦学生拍起手来，就不再强化他的近似反应，而是在他完成标准动作后才给予强化。 ? 例2：用塑造法逐步延长孩子坐在椅子上做课题的时间，如果你要求孩子能坐住10分钟，
就可能要从3分钟甚至更少的时间开始强化，直至将孩子的行为塑造到10分钟。
2.运用：一个得到强化的反应，应该比之前的反应更接近所期望的行为。经常需要采用塑造法的情况：①身体动作：对儿童动作进行强化，使这些动作越来越接近正确的动作；②语言技巧：对儿童逐步改善的发声进行强化；③书写及绘画：在儿童画出的字母越来越近似于卡片上的字母时给予强化。
3.意义：能够增加孩子获得强化的机会，并使他有成就感。 4.原则：注意“赏进不赏退”，“赏好不赏差”的塑造原则。例如，教孩子画一个圆圈：
强化 强化 不强化 强化 强化
【连环法/连锁法】
1.含义：是首先将目标行为分解为不同的单元行为，将这些单元行为连在一起按照一定的顺序教。最终使孩子能独立完成一个包含有一系列动作的活动（目标行为）。
2.要点：先对目标行为进行分解，以确定孩子已经习得哪些单元行为，哪些还没有，先练习各个单元行为。在采取连环法之前，你必须确定孩子已经能独立完成每一个单元行为。
3.形式：前进连环法（从第一个单元动作开始至最后）和后退连环法（从最后一个单元动作开始练习，示范全过程的步骤，在最后一步停下来，之后的方法与前进法相似）（注意：无论使用前进连环法还是后退连环法，在训练孩子学习独立完成第一步时，其他的步骤要在辅助下完成。）
【刺激控制技术】
刺激控制技术实际上是生活中很常见的一个行为现象，主要包括分化与泛化这两个概念。分化训练与泛化训练也有一些些特殊形式：辅助、模仿训练与指导训练。
1.分化 ? 刺激分化：行为之前的变量中，影响某行为发生的因素被称为分化性刺激；该因素对行为
形成影响的过程称之为刺激分化。譬如，一个儿童跟着妈妈去商店，见到他心仪的东西就
哭闹着要，不满足他就打滚、尖叫、捶头顿足；而跟着爸爸去同样的场合，则表现得很乖，虽然同样渴望得到他所心仪的东西，但即使不满足，也没有歇斯底里的表现。由上例可见，行为之前的环境变量中（商店），爸爸与妈妈这两个不同的刺激对儿童的行为具有不同的影响。 ? 分化训练：通过在分化性刺激存在的情况下某行为总是被强化而分化性刺激缺乏的情况下
总是被消退的过程，使得分化性刺激获得对某行为发生的控制性作用。分化训练相对于过去我们所讨论的区分强化，前者在于区分不同的情境，使得某行为在某一情境下被强化，而在其他情境下被消退；后者在于区分不同的行为，使得某行为总是得到强化，而其他行为则都被消退。 2.泛化
（1）含义：又称类化，就是指在一系列的情境中使某一行为得到强化，直到该行为泛化到同一类刺激中的其他成员。因此，泛化就是某一被强化的行为在一个新的情境里（新的刺激呈现时）出现的现象。所谓新的刺激，就是任何当它呈现时某行为从来没有受到过强化的刺激；所谓同类刺激，就是相互关联的一系列刺激的统称。泛化训练就是通过特定的手段与程序，使得泛化现象出现的过程。对于自闭症儿童来讲，泛化训练是怎么强调都不过分的技术。
（2）意义：①泛化是ABA训练中的一个非常重要的概念和方法。一旦一个技巧在一个环境中（如教室）被教会，就要将它转移到变化了的环境中进行泛化。②泛化关系到训练的有效性，即可以确定行为的改变是因为孩子学到了东西。要使一个教学方案达到有效性，就要系统地进行泛化训练。
（3）形式：刺激的泛化和反应的泛化 ? 刺激的泛化：在一个环境中学会的行为，以后在其他环境中也能表现出来，尽管这些环境
并没有包括在教学计划中。为了达到刺激泛化的最大化，需要引进更多的环境差别因素进行练习。请记住刺激泛化的基本规则：如果没有就建立它。具体方法如下： ? 在不同的环境中训练：如果孩子只是在一个地方做训练（如学校或训练机构），没有在
其他地方学习（如家里）的经验，那么环境变化后他的表现会有差别，即很难或几乎没有泛化能力。为了避免这种情况的出现，注意：①训练要在一个以上地方进行；②在学校或训练机构教的课程内容，在家里也应该进行。 ? 有不同的老师上课：有多个“重要的成年人”参与教学是非常关键的一点。在教自闭
症孩子时经常的情形是：孩子跟老师在一起时表现得很乖，学习得也很好，但跟父母在一起时却表现得很差；或者一个一直由父母训练的孩子，到了幼儿园/学校无法跟老师学习。因此，应该是孩子身边所有的成年人都要介入到训练中来。经过跟一定数量的大人学习后，孩子对大人的“区别”对待就会被打乱，新学会的行为也就因能够适应不同的人而泛化。 ? 将刺激物共同化：至少在开始训练的阶段，将家里和学校/训练机构的外表布置得相似
会是很有帮助的。例如，在家里也使用孩子在机构/学校也使用的教具；尝试将家里的吃饭化境布置得与学校的接近；如果孩子在学校有比较处得来的伙伴，尝试将他们带到家里来与你的孩子玩耍；在孩子要上学之前，在家里模拟学校的场景，这样可以使孩子以后到学校较容易适应。 ? 相同的强化方案：如果孩子的一个行为反应在家里得到连续不断的强化，而到机构/学
校之后却一下受到间断强化的对待，该行为的泛化可能就很困难，至少在开始的几天里。这种在强化方案上的突然变化一般会发生在孩子上学的时候。为了避免这种在强化方案上的变化，在孩子上学之前，就要在家里尝试“稀释”其强化方案，此外还要有一个辅助老师在开学的头几天在学校里维护比较“稠密”的强化方案。
? 反应的泛化：通过只训练一个行为引起更多的行为变化。即通过教一个或一些有限的行为，
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