“通识教育”在美国大学课程设置中的发展历程

“通识教育”在美国大学课程设置中的发展历程

浙江大学高等教育研究所 张凤娟

一、什么是通识教育

通识教育是英文“ｇｅｎｅｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ”的译名，也有学者把它译为“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”等等。自１９世纪初美国博德学院（Ｂｏｗｄｏｉｎ Ｃｏｌｌｅｇｅ）的帕卡德（Ａ．Ｓ．Ｐａｒｋａｒｄ）教授第一次将它与大学教育联系起来之后，有越来越多的人热衷于对它进行研究和讨论。可是至今对通识教育还没有一个公认的、规范性的表述。

以往对通识教育的概念论述主要集中在三个方面。其一，从通识教育的性质角度加以阐述。通识教育是高等教育的组成部分；通识教育是“非专业、非职业性的教育”；［１］通识教育是对所有大学生的教育；通识教育是一种大学理念，即整个大学的办学思想；通识教育与自由教育同义，通识教育的实质就是对自由与人文传统的继承。其二，从通识教育目的的角度进行阐述，如：“通识教育指非职业性和非专业性的教育，目的在于培养健全的个人和自由社会中健全的公民”；［２］“通识教育作为大学的理念应该是造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才的高层的文明教育和完备的人性教育”；［３］“通识教育旨在给学生灌输关于好公民的态度和理解”等等。［４］这类定义强调通识教育是关注人的生活的、道德的、情感的和理智的和谐发展的教育。其三，从通识教育的内容角度进行论述。如：“给２０岁－２５岁的青年一种关于人类兴趣的所有学科的准确的、一般性的知识”；［５］“通识教育是一种使学生熟悉知识主要领域内的事实的思想的教育类型”。［６］这类定义认为，通识教育是关于人的生活的各个领域的知识和技能的教育，是非专业性的、非职业性的、非功利性的、不直接为职业作准备的知识和能力的教育，其涉及范围宽广全面。

我国学者李曼丽女士在综合了国内外学者对通识教育的各种表述之后，从性质、目的和内容三个角度对通识教育的概念内涵做了初步建构：就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。［７］

二、美国大学课程设置的演变

１．选修制的出现

自１６３６年起，约２００年间，美国高校仿效英国，基本上是固定课程和古典课程。之后，杰斐逊（Ｔｈｏｍａｓ Ｊｅｆｆｅｒｓｏｎ）在弗吉尼亚大学、蒂克纳（Ｇｅｏｒｇｅ Ｔｉｃｋｅｒ）在哈佛大学、韦兰（Ｆｒａｎｃｉｓ Ｗａｙｌａｎｄ）在布朗大学、塔潘（Ｈ．Ｐ．Ｔａｐｐａｎ）在密歇根大学都曾进行过自由选修的实验，然而，这些实验多以失败告终。

美国大学真正的选修制是南北战争之后开始推行的。哈佛大学是选修制的发祥地，而校长艾略特（Ｃ．Ｗ．Ｅｌｉｏｔ）是选修制最积极的倡导者。他在上任伊始就宣称要以选修制改造哈佛大学，以选修课冲击古老的经典学科，把新兴的和社会急需的应用学科引入哈佛大学。他坚信：大学必须为学生提供选择学科的自由，老式学院始终不变的、狭窄的和规定的课程必须取消。他说：“哈佛要坚持不懈地努力建立、改善并推行选修制。”［８］他在担

任校长的４０年间，一步步实现了自己的计划。１８７２年，哈佛取消四年级所有的规定课程，１８７９年和１８８４年分别取消了三年级和二年级的所有规定课程，１８８５年又大大减少了一年级的规定课程。到１８９４年，一年级的规定课程只剩下修辞学和现代语。到１８９７年，整个哈佛的规定课程只有一年级的一门修辞学。［９］

由于选修制的出现符合当时美国发展的现状，它在哈佛的地位被确定之后，也逐渐地被其他大学认可，到１９世纪末２０世纪初，美国绝大部分高校或多或少地实施了选修制。１９０１年的一项调查表明：在９７所有代表性的院校中，选修课占７０％以上的有３４所，占５０－７０％的有１２所，不足５０％的有５１所。

２．集中与分配制的出现

选修制出现的意义是重大的，它为美国当时的高等教育注入了新鲜血液，使美国的高等教育充满了蓬勃生机，可是它依然存在着弊端，如：一些学生刚从中学毕业，不能对学什么做出成熟的抉择，只能盲目摸索，因而浪费了学习时间；一些学生避难就易，荒废学习时光；还有一些学生可能过早专业化，忽视了基础课程的学习；另外，广设选修课的费用也很高。劳威尔（Ａ． Ｌ． Ｌｏｗｅｌｌ）较早地注意到了这些弊端，并于１８８７年在《哈佛校友》上撰文批评选修制的过于自由和泛滥，但当时由于选修制的推行给哈佛带来了巨大的声誉和进步，使哈佛内外对该课程设置模式推崇备至，又由于当时的劳威尔人微言轻，其批评并没有被引起关注。

１９０９年劳威尔继艾略特之后任哈佛校长，上任之初他即着手课程改革。他只用了五年的时间便于１９１４年在哈佛大学全面实行集中与分配制。集中与分配制规定，每个哈佛本科生就读期间必须完成１６门课程的学习，其中６门课程属于主修，必须“集中”在某一学科领域或专业领域中，剩余的１０门课程，至少有６门课程要“分配”到所学专业以外的自然科学、社会科学和人文科学三个领域中去选择。实际上，对学生而言，所谓集中课程，就是专业课程；所谓分配课程，就是普通课程。学生通过前者的学习，掌握系统而牢固的专业知识；通过后者的学习，拓宽自身的知识面。［１０］

集中与分配制的实行，使以前学生靠简单累加课程而得到学位的办法行不通了，在这一原则支配下，学生有必要把自己的大学课程体系作为一个整体进行严密的规划，减少了选课的盲目性和随意性，这在一定程度上解决了专与博的矛盾。

３．名著课程的出现

２０世纪３０年代至４０年代，美国社会和教育进入实用主义盛行时期，很多人盲目崇拜物质文明，荒芜了理性原则，导致社会整体道德水平的下降。在教育方面，大部分高校趋向于科学教育、职业教育及专业教育，实用重于学术，强调学生社会经验的获得，而知识的追求沦为实用性教育的附庸。赫钦斯（Ｒｏｂｅｒｔ Ｍ． Ｈｕｔｃｈｉｎｓ）目睹美国社会状况，深感忧虑，决心通过教育复归理性原则。

赫钦斯以永恒主义教育哲学为基础，创设了一套“名著课程”体系，圣约翰学院是实施这一课程体系的主要阵地。该学院从１９３７年起接受赫钦斯和他的好友阿德勒（Ｍ． Ｊ． Ａｄｌｅｒ）的建议和方案，在整个大学四年中充分贯彻按编年史顺序研读西方名著的精神，安排一年级学生集中学习古希腊的名著，包括１５位大思想家的传世之作；二年级以学习古罗马、中世纪和文艺复兴前后的经典名著为主，共计２４本（篇）；三年级主要研读１６、１７世纪的名著（包括《美国宪法》之类的重要文献），多达２７种；四年级侧重于从１８世纪到当代的一些名著，共计２４种。［１１］

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