高等教育学存在的危机以及发展趋势论文（共2篇）(5)

　　对此，也有学者认为，高等教育学虽然有研究对象，但却不是“独立的”。如莫里斯·柯根就曾指出：高等教育系统是“一个强烈政治性综合体”，政治学应该注意高等教育问题；社会组织学也开始考虑高等教育的各种机构，研究大学和学院的分析家发展新的概念或者修正和应用老的概念，这些概念都适合高等教育领域。[9]11-12因此，没有办法界定高等教育研究对象的独特性，需要从更宽泛的角度认识高等教育学的研究对象。如有学者认为，现代高等教育规模庞大、体系复杂、与其他社会生活领域广泛联系，使人们认识到很多高等教育问题难以通过自身的辨析得到理想说明，从而提出“通过多维（多角度、多层次、多侧面）审视高等教育来多方位，多角度地理解高等教育学的研究对象”。[10]“高等教育科学的对象必将超出高等教育自身而向社会的经济、政治、科技、文化及生产和生活方式等领域泛化，这是高等教育研究和高等教育科学学科建设的客观需求。”[11]应该说，从泛化和具体两种思维路径研究高等教育学的研究对象都有一定的合理性，对于研究对象本身的关注就说明学者对于高等教育学学科身份的接纳。从什么视角界定高等教育学的研究对象，并没有影响到学者对高等教育学学科身份的认同。

　　（二）关于高等教育学的研究方法

　　按照经典学科理论，独特的研究方法也是学科身份的重要表征。在现代科学发展中，方法论的作用越来越明显，已成为直接影响学科产生和分化的重要因素。方法论决定着学科研究和发展的路径，科学的方法论是构建学科知识体系的根本，它不仅能统合零散的知识点，对知识体系进行系统化的研究，而且能扩展人们的认识水平，提高人们的认识能力，对学科研究和深化具有重要的价值。从已有的研究成果来看，高等教育学研究的方法论体系，长期存在着三种主要的研究范式：一是从高等教育实践出发，以高等教育领域中的问题研究为出发点，总结规律，发现理论，可以把这种范式倾向称为实证主义的方法体系。这一研究范式的代表主要为美国等“院系研究”为主的研究体系，把高等教育学研究等同于高等教育研究，把高等教育中的事实当成研究对象，立足于解决高等教育领域中的问题，把高等教育作为一个研究领域。二是以理论建构为立足点，认为高等教育学的主要任务是进行理论建构。此种研究范式从一开始就将高等教育学作为成熟学科进行理解和定义，把高等教育学和高等教育研究区分开来，把理论研究作为学科建设的根本。持这种观念的学者致力于高等教育学的理论构建，追求高等教育学的学科地位，把理论构建作为高等教育学研究方法的主要方法论。三是折中性的方法论研究体系，这种研究倾向并不关心高等教育学究竟是理论研究还是实践研究，认为高等教育学研究应该放弃非理论即实践的二元争论，把实践中的高等教育领域中的一切问题都作为高等教育学的研究对象，强调只要能解决实践问题的研究方法都是好的研究方

　　法，所有学科的研究方法都可以拿来用，追求跨学科研究、多学科研究。高等教育学研究中长期存在着这三种主要的方法论体系，它们有时相互互补，有时相互排斥，成为高等教育学研究的基本逻辑结构。

　　三种方法论倾向在研究方法、逻辑起点和研究内容上有着很大的不同。这种不同产生了两方面的作用：一是阻碍了高等教育学的统一性，在一段时间里，高等教育学研究者们陷入到非此即彼的矛盾挣扎中，学科身份不清，学科研究踌躇不前等根源在于方法论内部的矛盾；二是促进了学者对高等教育学的进一步思考，促使高等教育学跨过单线性发展逻辑，向多元化发展。从高等教育学的发展总体来看，方法论方面的争论似乎没有影响到高等教育学的发展，反而在一定程度上促使了人们对高等教育学学科定位的思考。三种研究方法论同是高等教育学研究的方法论体系，是体系中的不同层次：实践性研究是低层次的，旨在获得高等教育学研究资料以及对资料作形式处理等具体的方法；理论层次是第二层次的，旨在为高等教育学研究提供理论框架和论证，阐释理论观点；而学者所共有的范式体系是最高层次的，旨在为高等教育学研究提供理论视角和研究视野。高等教育学的方法论体系应该是多个层次的统一，而不是单一、单向度、单视野的方法体系。过去关于高等教育学方法论的争议就是把高等教育学方法论体系分裂开来，结果不但没有促进高等教育学学科的发展，反而使学科陷入到方法混淆的境地，从而威胁到了学科地位。

　　（三）关于高等教育学的概念体系

　　胡建华教授曾经指出，我国“在学科发展的评价方面，习惯于用学科体系的有无作为判断一门学科是否成为独立的主要标准，习惯于用学科体系的完善与否作为判断一门学科水平的主要尺度。由此，在学术界形成了一种构筑体系的偏好。”[12]这种构建体系的偏好，归根结底体现为概念体系的构建。概念体系是指在经验体系的基础上对经验和知识进行抽象、归纳、分析等理性思维加工，反映客体内在逻辑关系的理论体系。[13]构成概念体系的主要变量为命题，命题又是和公理和陈述相关。因此，以公理、陈述为表现形式的独特命题的缺失是高等教育学饱受诟病主要原因。很多学者认为，高等教育学没有像自然科学一样独特的命题，虽然也有如通识教育、学术自由、教授治校等概念的提出，但描述性大于分析性。高等教育学概念体系多是从教育学、管理学、政治学等其他学科借鉴而来，缺乏一个公认的命题体系。分析原因，一方面是由于高等教育学概念本身的特性增加了构建其独特性的难度。与自然科学的概念构建不同，人文学科的概念有多重解释的作用，一个概念可以从多个视角、多种方法进行分析，而高等教育概念体系的构建又多以宏观的非实体性概念为主，这些概念的认定往往会人为地增加了感情、经验、价值、习俗、文化等方面的原因，很难达成一致的共识。另一方面是我国高等教育学体系的建立的特点是后发外生型的，其学科体系是参照教育学和国外高等教育学借鉴而来，其中很多假设和命题缺乏实践的验证，构建的理论假设的可验证性较弱，缺乏对高等教育现象的解释能力。由于以上两点原因，有学者就认为，“高等教育学所使用的都是别的学科的概念基础和理论工具，这使它成为了别的学科理论在高等教育学领域中的具体应用”。[14]因此，不能算独立的学科。这也成为高等教育学学科身份不清和学科地位受到质疑的重要原因。为明确高等教育学学科身份，提高高等教育学学科地位，许多高等教育研究者纷纷从各自的角度对高等教育学的理论体系进行建构。从当前高等教育学理论体系的建构路径上分析，主要存在着三种路径：其一是先建构逻辑起点，然后层层推导，形成完整的体系结构。这种路径是以不同的逻辑起点来分析高等教育学概念体系的核心。如有的学者以大学组织为核心，通过大学组织的形成和发展、大学组织的结构、大学组织的功能和演变构建概念体系；也有学者从大学的使命、发展轨迹构建高等教育学的概念体系；而有学者从知识本身的属性出发建构高等教育学的逻辑起点，[15]“把高深知识的教与学活动”[16]视为高等教育学学科发展的本质和起点。其二是先确定高等教育学基本问题和学科范围，在圈定了高等教育学的学科范畴后，依照范畴系统中的组成要素构建体系。其三是从高等教育问题出发，通过分析问题、总结原因、寻找规律来建构高等教育的理论体系。应该说，高等教育学理论体系的建构问题是高等教育学学科获得发展和认同的核心问题。就目前高等教育学的研究来看，仍然没有形成比较一致的获得的认同的理论体系，这恰恰说明高等教育学学科仍然处于准学科地位，还没有达到成熟学科的水平。

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