着眼于“学”的课堂观测框架(2)

5.学科把握———专业研判

不管是观课工具的设计还是观课议课的实践，都必须体现研究特质和专业厚度。所谓研究特质，即观课应是一种极具专业品位的研究行为，这种现场的研究不是简单地看看、记记，不能浮光掠影、蜻蜓点水、浅尝辄止，它要求我们既要明确逻辑起点，更要具备厚实的理论基础，具备敏锐的研究思维，能够设身处地地参与学科课程建设（课堂教学研讨活动），能够合乎理蕴地介入到动态的学科教学进程之中，因此它不是那么容易操作的，这对教师的研究素养提出了较高的要求。所谓专业厚度，即要能够把握学科属性、深谙学科理念、切准学科本质的那种观课，以对学科教学现状的准确性、深刻性体悟，对学科教学发展方向的前沿性、先进性把握，增强对学科教学活动的深度省察和理解。不可回避，因非角色的误读乃至非专业的“权力化”定性，将会冲淡观课的专业色彩乃至动摇教师的专业信念。从这个角度说，观课不在于观课表的设计是否详细，关键在于观课者能否深入地投入进去。即在观课时我们能否由观察性参与者转变为参与性观察者、学习理解者，能否进入课堂中，进入专业研究状态。如白描，就可以不用表格，只要明确了观课点，从学科化教学理念或标准出发，入情入境地去体悟，细致入微地去观察、感受，实事求是地去记录即可。或可以结合课堂的情境性写实（田野笔记），依据本学科的所认可或所倡的导教学理念，对课堂教学活动进行专业研判。

二、框架简释

基于上述理论及原则，对于本土差异教学基础理论的确立基于学生“学”的四个课堂核心要素———愉悦、自主、量力、本真，我们从认知和情感两个主要领域、学科知识和个体元认知两类知识维度、外显结果和内隐习性两个基本视角以及个体社会化发展的立场，将学生丰富的“学”进一步梳理为“课堂学习情态”“同伴间人际关系”“认知进程及程度”“学习策略及习惯”四个方面，在每个方面，又分别确立了两个我们认为比较关键且可观可测的更为具体的“点”。现逐一简析如下：

1.课堂学习情态

课堂学习情态，主要是指学生在某一学科的课堂学习中所持和产生的相对稳定的情绪、态度、意向等。在本土差异教学视域，我们主要观测学习情感和注意力两点。

（1）学习情感。是指学生伴随认识而产生的情绪或情感体验，它是一种内在的主观感受，属于内隐性心理元素。在某一学科的课堂学习活动中，学生的学习情感与学科和课时内容、认知活动、教师及同伴等具体情境或社会环境的关联性强，其内在程度通过课堂情态观察往往很难探知。因此我们倡导采取“测”的方式———课后问卷测量，且侧重于学习兴趣、满意程度、成就感、愉悦感、学习自信五类学习情感元素。针对每一节课的问卷题目设计应有所不同（指向不变，变换问法），提倡切近课时情境或紧扣重点学习活动，设计具有学科和课时属性的问题。题目控制在10个以内。课后随机抽取60耀100%学生进行问卷。问卷之后，借助由Excel 编制的统计工具进行量化。根据量化结果，将学习情感区分为三级水平：淤A 级，分值区间为100臆平均值臆80；于B 级，分值区间为80约平均值臆60；盂C 级，分值区间为60约平均值约0。在获取全班学生整体数据的同时，也可抽取某些个体进行分析。

（2）课堂注意力。是指学生在课堂学习过程中将精力指向和集中于某一学习活动的实际状态，是学习情感行为的具体表现，也称专注[2]。上海市教科院夏雪梅博士将课堂注意力分为不集中、基本集中、集中、高度集中四级水平，我们将其更加简约地归并为三级水平：淤不集中：心不在焉，不能很好地跟上课堂教学进度和节奏，不思考教师或同学提出的问题，被动地回答教师或同学的提问。于集中：基本能跟上课堂教学进度和节奏，能思考并回答教师或同学的提问，能完成学习任务。盂高度集中：紧跟课堂教学进度，积极思考问题，主动回答问题，高质量能完成学习任务。课堂注意力与学习情感联系紧密，学生课堂注意力的涨落在很大程度上取决于他们的已有的学习情感体验，因此可将课堂注意力观感结果与学习情感的问卷结果联系起来。

2.同伴间人际关系

同伴之间的人际关系，是指对学生的课堂学习过程及结果都产生重要影响的同学之间的人际关系。在本土差异教学视域，主要观测主体参与和角色认同。

（1）主动参与。指的是在学生之间的课堂交往中，某个体与同伴互动的主动性。我们将互动程度简约地区分为三种水平：淤深度互动：积极地发表自己基于独立思考的观点、想法，认真倾听同伴的学习成果或见解，负责任地评价或提出建议。于一般互动：能根据课堂学习要求，与同伴相互交流学习成果或见解。盂随大流和敷衍：把与同伴交流视为不得不应对的程序，交流时神情游离或者开小差，多数情况下是在敷衍、应和，需要同伴不时地加以提醒乃至约束。

（2）同伴认同。指的是学生之间在课堂的交往中，同伴对于某个体的认可、接纳、喜爱情况。夏雪梅博士将美国学者科伊和道奇的一套统计分析方法作为学生社交地位分类的标准，并将课堂上的学生区分为受欢迎、被忽视、被拒绝、受争议、普通五种类型，也有专家将学生与同伴的交往状态表述为受欢迎、被拒绝、被忽视、矛盾、一般五种类型。我们将其简约地归并为四类情况：淤受欢迎：在与同伴的交往中积极、主动、友好，因而受到大多数同伴的接纳、喜爱，在同伴中享有较高的地位，具有较强的影响力。于被拒接：在与同伴的交往中主动、活跃，但常常采用不友好的方式，攻击行为较多，与同伴关系紧张，常被同伴批评、警示，在同伴中地位低。盂一般：在与同伴的交往中表现不是特别突出，既不是特别主动友好，也不是特别不主动或不友好，在同伴中地位一般。榆被忽视：与同伴的交往不主动，受到同伴忽视或冷落，像是“ 隐形人”。

3.认知进程及程度

这里包含两个观测点：一是认知进程。即学生的认知推进状况，尤其是思维动态。二是认知程度，是指学生朝预定的以认知为主的课堂目标迈进的结果及其程度。

（1）认知进程。是指在达成课堂目标的学习活动中以问题解决为外显特征的认知活动推进状况，包括“零学习”“机械学习”“意义学习”三种情况。在此重点关注的是意义学习进程，尤其是课堂上学生的思维动态：淤起始———切入状况。主要看学生是否适应具体的课堂情境和学科化思维情境，是否顺利做好了学习迁移的准备。于过程———对话状况。主要看学生在给定的探求新知和与新知对话、尝试解决问题等情境中，思维是否在顺畅地展开（理解、应用、分析、评价，或理解、运用[3]），是否遇到了困惑和障碍，是否得以化解，是怎样化解的。盂实质———结构化状况。主要看学生是否将新知成功地纳入了认知结构（同化），或是否优化了认知结构（顺应），也可以理解为加涅提出的智慧技能中的高级规则过程———其外显行为是运用概念和规则建构性地解决问题（创造或综合）的状况。学生的思维动态是具有学科属性、基于课时情境的学习心理特征，不仅要依据课堂现场的学生发言、主体间的对话、成果展示进行分析判断，更应紧扣具体的学科课时目标即对照课时目标所预定的认知程度和水平。因为并非所有课时的学习都要达到“创造或综合”水平，如在有的数学新授课中，认知水平可能最高为“应用”，在复习课则可能达到“创造或综合”。

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