着眼于“学”的课堂观测框架

彭慧 杨振亭

自2012 年3 月正式将课堂观察引入到本土差异教学的区域性主题教研活动中以来，我们便一直将其作为研究的重要内容，在理论上和实践中进行着持续探讨。2013 年5 月，烟台差异教育年会（牟平）上，我们勾勒了一个涉及教与学两大领域的理论框架，以期为观测描述、解读研讨、反思改进本土差异教学提供必要的角度参考和视点参照。实事求是地讲，观课维度繁杂不够清晰，观察点过多过滥，特色不够明朗，是这个框架的最大不足。在此后的深度思考中，我们逐渐意识到，差异教学的观课必须抓住关键且凸显自己的主张———就其侧重点来说要紧扣、彰显“因学定教”这个核心理念。为此，我们重构了本土差异教学观课框架。

一、原则遵循

有了理论观照的观课才能够完善系统、思路清晰、路径通畅。在我们看来，本土差异教学的观课必须基于本土思考、拥有自我逻辑，这是一个首要的问题，也是一个非常关键的前提。针对我们发现并梳理的当下一些观课活动中存在着的“面面兼顾泛泛化”“缺失依据无理化”“工具普适万能化”“问题研究大众化”“将传统听课表格化”“将主观臆断数字化”等误区，我们制定了本土差异教学观课应该遵循的基本原则。

1.着眼于学———走向深层

在课堂这个有着时间限定但具无限视域的“社会场”之中，观课活动不可能也不允许囊括所有的教学因子。观课一定是要有所指向的，即聚焦于某一主题或者针对某一问题。毋庸赘述，本土差异教学的观课活动主要着眼于学生的“学”———学的状态、效果及感受。这些主题领域或者说更为具体的主体元素是最最重要的信息源，这是我们应该建立起的一个最基本的认知。我们重构本土差异教学观课框架的基本理念是聚焦于学生的“学”，通过对所获取的“学”的证据的分析和解释，发现学生“学”的真实特点，透视差异教学的价值性和有效度，为改进教师的“教”提供直接而可靠的依据。然而，学生在课堂上的“学”也是非常丰富的内外因素的综合体，重构观课框架时，我们应着眼于“学”的哪些领域和维度，确定哪些元素作为重点。其实，当我们将本土差异教学观课视点落在学生的“学”上时，布卢姆、豪恩斯坦等的教育目标分类便成为绕不过去的理论支持，尤其是加涅的学习结果分类、马扎诺的学习维度框架[1]，成为两大重要而可靠的理论基石。此外，个体社会化发展论也为我们开启了思路。在确定以“学”为观课焦点之后，我们将“学”再一步进行了化细。即在更为简约的认知、情感两个领域中，更多地借助于实际可以显现的信息去感知理解“学”的元素，如言语信息、智慧技能、认知策略、情感态度、人际交往、习惯风尚等。而就实质而言，本土差异教学的观课又必定着眼于学生课堂学习的更深层次，即在对学生“学”的观测、分析、解释方面，应体现深刻性，要在对“学”的共性关注中发现和理解“学”的特殊性（个性）的存在及其意义。其实，这也是本土差异教学的基本而内在的规定。

2.基于理论———明确依据

作为教育领域的科学研究方式和方法之一，观课活动必定要在科学的教育理论指导下展开———从信息加工的角度讲，观课者看到、体验和理解的课堂教学必定取决于他自身所具备、通晓的理论。这是我们必须明确的一个前提，我们将其视为教师观课得以存在的具体支撑。我们坚决杜绝那种“伪结构化”观课行为，亦即观课前没有建立一个科学、清晰的理论支点。实践证明，缺失了这一必要的逻辑起点的观课大多是各行其是、各说各话甚至胡言乱语，最终必然是无果的纷闹。此处所说的理论支点中，至少不能忽略两个关键性要素：第一个要素是观课点的理论解说，第二个要素是观课方法及其标准的界定。首先，必须给自己的观课行为找到可靠的立足点，即找到能够紧扣观课主题、基于团队共识，且立得住、行得通的理由。缺失了观课点的理论解说，我们的观课行为就站不住脚，既不能从科学的角度去观察现象、感悟言行，进而也发现不了其中的机理，发表观课观点时则没有底气，没有自己的话语撼动力，或者对既有的课堂现象或结果做不出科学合理的解释。其次，必须明确什么时候、通过什么方式、用什么方法、依据什么标准去观课。缺失了具体方法及其标准的事先界定，观课过程中我们就会手忙脚乱、无所适从。不得方法、不得要领的观课必定是不精不细的，没有标准的观课必定失去标杆，必然是凭借主观、想当然地满天刷糨糊。

3.多元综合———互补互为

由结论性价值评判为取向、数量化为呈现的听评课转向以建设性研究生长为取向、考量性与描述性结论综合反馈的课堂观察，是教学研究的一次革命性进步。但现实中也有一些实践操作的误区———最具代表性的现象就是“将主观臆断数字化”，或纯粹地着眼于学生的外显行为并将其编码量化，或依据主观认知粗糙、模糊地将其转换成确实的分数、等级，看似严谨、精确、科学，得出的结果却不一定是客观的，有时候还止于表层。在我们看来，当下所提倡的观课，从方法上讲，并非是抽离了人文情境或社会关系的纯粹的数字化过程走向“现象即本质”的观察、描述、解释、揭示的极端化，通过现象学方法与自然科学方法的互动乃至互为，使课堂生活的深层意涵得以敞亮，使主体行为的隐性价值得以观照，才是更为理性的观课境界、旨求。因此，我们更愿意将本土差异教学的观课定位于课堂观测。即考虑到学生“学”的复杂性、多元性，应有机地设计、综合地运用“观感”“测量”“检测”“问卷”等方式，而非以单纯的“观察”去展开，去获取“学”的证据。如，学生内在的学习情感，最好是借助课后问卷或者师生谈话的方式，拂去一些表征乃至假象，探知学生内心的感受；而对某些学习结果，通过学生的课堂回答、成果展示或者达标检测结果，则会更接近“学”的真实。

4.常态适用———因时就势

在我们看来，观课既不能停留在“将传统听课表格化”的假象上，也不能幻想“一个工具，普适万能”的浅层次，更不能满足于普遍单一的算次数、计时间的低层次。我们力倡，观课要适合在一切自然状态的学科课堂上进行，适合在一切常态的课堂情境中进行，以便于对真实、原生态的“学”的外在行为和内在机理进行意义化解释。但是必须明确，常态适用不等于工具万能，不等于学科普适。观课工具的设计不可能是一劳永逸的事情。试图设计出一套所有学科都“拿来就用”的学科普适性的观课工具是完全可行的，但是万万不可取。意识中的“万能”或“普适”放在实践中也有可能导致“无能”“不适”。更多的情况下，“万能”的工具将会使观课搁置在“浅滩”乃至“岸边”。因此，除了那些一般性和普适性的课堂观察外，如课堂注意力、学习形式、互动交往，其他则要更多地紧扣课堂目标、贴合学科内容、进入课时情境，做“学”的观测设计分析。我们所面对的每一节课，学科有别、课时有异，所以即便是确定的同一观课点，观课工具也必定不尽相同。只有从具体的课时目标出发，紧密结合学科化的课堂结构和活动情境，设计出的观课才可用。反过来，这些“就事论事”的观课工具的价值性，也只有放在具体的学科背景和课时情境中才会彰显。由此而言，观课工具的设计必须成为教前年级学科组集体备课研讨的一个环节。可以更为直白地归结这样一句话：观课者必先参与备课，依据课时目标设计观课工具、展开观课活动。而这，对于以学校学科教研组为组织单位的观课团队而言，是完全行得通的。

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