小学科学教学设计的规范化和学科化(3)

　　二、反思与建议：小学科学教学设计走向规范化和学科化

　　透过首届全国科学教育师范生教学技能大赛，呈现了教学设计中的种种问题，这是师范生对教学设计专业化素养的缺失，也反观了职前科学教育专业教学中的不足———不同学科教学论教师对科学教育专业“科学教学设计”这一课程内容不同理解，如有学科教学论教师更多在于介绍课堂教学技能。学科教学论教师与师范生对教学设计的认识与理解不一，特别表现为教学设计的环节及呈现的顺序，教学过程设计该如何呈现等方面；教学设计相关教材对教学设计的阐述理论性过强，缺乏对学科特性与教学设计实践操作性的关注(如教学目标阐述中，提出了行为术语法、表述性目标表述法、内部心理和外显行为相结合的方法，但未能结合具体的实例阐述针对某一特定内容如何应用这些方法)。基于小学科学教育专业课程设置多样化，师范生在教学技能表现不错的同时呈现了对科学学科本身理解的不到位，也正是其学科专业素养与教学设计的实践能力决定着小学科学教学设计学科性的偏失，这与“教学设计对教学本身及学科教学的研究相对疏离”[9]是一脉相承的。

　　因而，从代表全国性水平的科学教学技能大赛中的小学科学教学设计文本的探讨看，若要充分发挥教学设计的功能，实现教学设计的教育价值，急需小学科学教学设计走向学科化与规范化。小学科学教学设计的学科性彰显离不开对学科本身的理解与专业素养的提升，有赖于通过加强学科专业课程的开设与学习，拓展学科知识的理解。规范化的教学设计需要学科教学论教师与师范生以研究的心态对待教学设计，从理论上加强专业化教学设计能力；实践性教学设计的呈现需要透视小学科学教学实践，经历科学教学实践的体验与反思，才能真实理解学习者对不同学习任务之需，加强对科学教学本身的理解。

　　(一)拓展学科知识理解，彰显小学科学教学设计的学科性

　　小学科学教学设计中的学科性之偏失一方面表现为教学过程设计中对学科内容理解的误读，另一方面呈现了对小学科学学科本质理解的不到位，往往基于直觉与经验总结开展教学设计，因而无法设计出体现学科特点的教学设计———这实质上表现为科学师范生的学科知识亟待拓展。正如格罗斯曼(Grossman)指出的，学科知识(SMK)不仅指某一学科的内容知识，也包括关于该学科实质性的与文法性的知识(学科的本质)，SMK在课堂教学设计中具有决定性、奠基性的作用。具体表现为：(1)教师对学科知识的理解影响着教师所要教的内容与如何教学，进而会影响到学生的学习，因为没有人能够教自己不知道的知识。[10]没有对学科知识的广泛的深入理解，教师不能有效地传递特定学科的中心思想、原理和基本概念，也不能为教师自己或学生所理解，很难想象能进行有效的教学活动。(2)教师对概念的深入理解及相关概念的组织有助于学科教学知识的发展———当教师深刻理解科学知识，把握科学的学科特点时，他可能善于引导学生深入思考科学概念、理解科学意义；他可能为学生创设提出问题、进行猜想与假设、开展实验论证与解释的情境与教学过程；更能了解学生解决问题与科学探究的策略，进而从科学思维的角度思考科学知识。相反，当教师对科学知识的理解比较肤浅，且缺乏对知识点间联系的认识，认为学生学习科学在于记住相关科学概念，运用科学规律与公式解题，则教师很难引发师生间的有效对话，引导学生对科学思想与方法的深层思考，也难引发学生对利用科学解决生活问题的兴趣。Carpenter[11]及其同事在研究中发现，当教师对学科知识的理解加深了，其在教学任务的设计与实施中更能将问题类型、问题的难度与儿童的解决方法联系起来，教师就有更多的机会了解学生在解决问题时的思维策略，因而在教学中能为学生创造更多的交流机会。

　　针对科学师范生在学科内容理解的误读与偏颇，需要调整科学教育专业课程设置，平衡比例地开设科学拓展课程(如在普通物理、普通化学、普通生物、自然地理与普通天文学开设的同时，研讨科学专业师范生相对于分科师范生开设的科学拓展课程体系)，以便师范生能立足于科学的大视野理解小学科学的主题内容，学会用大科学的思维理解小学科学内容，才会在教学中深入浅出。针对小学科学学科本质理解的不足，需要立足于学科内容的拓展与深化，借鉴国际对科学本质理解与提升的策略之研究成果，开设科学史、科学哲学相关课程，为科学师范生创设展现科学发展历史的过程；开设综合性课程(如STSE课程)，以促进师范生能从技术、社会、环境等多元视角来认识科学及其相互关系，用科学解决实际问题(如摆动、细胞分裂、溶液酸度、气侯与环境等)；开设研究性课程，引导师范生在经历实验、探究、合作与问题解决的过程中理解科学；尝试科学教学评价方式的变革，关注科学教学理论与实践的结合，彰显对过程性评价的关注。

　　(二)注重教学设计研究，促进小学科学教学设计的规范化

　　教学设计的理论基础丰厚，表现为系统论、传播理论、学习理论与教学理论从不同的角度为教学设计的发展提供了依据———设计是对要开展的工作做出的系统安排，小学科学教学是由教学目标、教学内容、教师、学生、教学环境等多因素构成的系统，这需要系统论的指导。教学是师生的共同活动，也是信息传播的过程，小学科学教学设计需要关注信息的数量、通道等。科学教学理论是科学教学实践经验的总结与理论提升，是科学教学设计最直接的理论来源。学习理论的意义在于探索与揭示人类学习过程的本质与规律，应用学习理论进行小学科学教学过程及其策略的设计，有助于小学科学学习过程中学生主体性的体现。因而，小学科学教学设计的规范化首先在于以研究的心态加强相关理论的学习———教学设计中对教学内容的理解，教学目标的阐明，教学方法的选择，教学过程的设计与教学评价的开展，都与设计者的教育教学理论功底有关。教学设计者的教育教学理论素养在某种程度上决定了其对授课内容的教学、学生的学习之把握与洞察，也决定了其对教学过程的理解及其实践品质；科学教育专业要构建可以切实提高科学教师的专业化水平的课程结构，重视如课程与教学论、科学教学论等体现理论与实践衔接之学科的学习，这有助于教师的终身发展需要，切勿只重技能而将其轻视。同时，在小学科学师范生的培养过程中，通过对课堂教学案例与教学设计文本间的对比分析，通过开设相应的科学教学设计课程，在案例分析与理论学习过程中，揭示教学设计能力与教学活动有效性之间的关系，加深对教学设计规范性的认识。

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