小学科学教学设计的规范化和学科化(2)

　　(三)教学目标

　　教学目标阐明是指根据教学设计的前期分析，将期望学习者达到的结果性或过程性目标加以明确化与具体化的过程。教学目标是教学过程设计、教学设计形成性评价实施的依据。《全日制义务教育科学课程标准(3-6年级)》明确科学教学目标包括：科学探究、情感态度与价值观、科学知识。从各教学设计文本的分析来看，在教学目标表述方面呈现了以下几个方面的问题：(1)呈现了错误的维度表述，如“科学概念，过程与方法，情感态度与价值观”、“知识、技能、情感态度价值观”等，还有师范生将教学目标表述为初中科学课程标准或高中物理课程标准中的表述，即“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”。这些反观了科学师范生对小学科学课程标准没有密切的关注与学习。(2)目标具体表述层次不清，表现为“过程与方法”、“情感、态度与价值观”中的目标表述与第一维度有重叠。如“观察绿豆芽的生长”的表述“通过探索绿豆芽生长对水的需求实验设计，认识植物生长对环境的适应能力”不归属于“过程与方法”维度；“食物链与食物网”中的目标表述“通过结合平时的观察，主动思考，动手画一画，在画一画中寻找食物链”也不归属于“过程与方法”维度。(3)各维度目标内容的表达含糊不清，表现在行为动词的运用不够准确、目标表述不具体。如“了解太阳是最大的光源、知道光是沿直线传播的”、“理解光的反射特性”、“尝试探究光传播的方式”等，这里的“了解”、“知道”、“理解”、“尝试”笼统模糊，不具有可操作性。(4)行为主体错位，没有体现学生作为学习主体。如“橡皮泥在水中的沉浮”中目标的设计“通过实验，培养学生勇于探索的精神和敢于否认主观错误认识的行为。让学生形成小组合作研究的习惯”。“热是怎样传递的”一节中情感态度与价值观的设计“培养对科学探究的兴趣，激发对周围事物的好奇心，让学生学会小组合作与分享……”，目标表述中行为主体的错位，不仅反映了师范生缺乏以学生为主体的意识，而且表现了其对目标阐明的“行为术语法”的“对象”理解之误读。(5)目标表述缺乏针对性，似有实无。这主要表现在关于过程与方法、情感态度与价值观的两个维度目标的表述中，没有体现该专题内容的特点，缺乏可操作性。如“滑动与滚动”关于情感态度与价值观的目标表述“锻炼学生动手能力，提高合作意识，理解科学与生活的关系”；“光是怎样传播的”目标表述“意识到小组分工合作的重要性；体会到自己设计实验、验证猜想的乐趣”；“观察绿豆芽的生长”目标表述为“学会用对比的实验方法设计实验；通过学习让学生学会设计实验、观察实验、记录实验；培养学生的观察兴趣，学会设计实验、记录实验的技能；培养对大自然生物的热爱与保护”等。

　　(四)教学过程

　　教学过程是为实现教学任务与达成教学目标，通过对话、沟通与合作，以动态生成的方式推进教学活动的进程，是一个弹性化的教学方案。一般包括教学顺序(教学内容的各组成部分的排列次序，决定“先教什么、后教什么”)、教学组织形式、教学模式、教学方法、教学环境及管理等方面的分析与设计。即从教学过程设计可以明确教师活动、学生参与、教学内容知识结构及教学媒体运用等。如何使这些要素能够做到有机配合、有序运行，促使教学效果最优化，这需要运用系统论的观点和方法，对教学过程进行科学的设计，即“教学过程设计”。[8]

　　从教学设计文本分析来看，多数师范生在教学过程的设计都有导入环节，认识到了导入的重要性，并采用了复习旧知的方式、讲故事、猜谜语、做游戏、生活实例等方式，也起到了引发学生注意、激发学习兴趣、产生学习动机与明确学习目标等的作用。但从教学过程设计的文本来看，也呈现了以下几方面的问题：(1)教学实录与教学过程设计概念混淆———尽管师范生认同教学设计是一种“预设”的教学方案，但多数师范生在具体的教学过程表述中采用了“师：……，生：……”的写法，并以文本形式呈现教学中教师行为、学生行为及师生对话等，形成了僵化、程式化。这实则表现为师范生无法区分教学实录与教学过程设计两个概念。(2)尽管在教学方法设计中提出了多种教学方法，但在教学过程设计环节没有体现使用何种方法如何突出教学重点与突破教学难点。(3)从教学过程设计的各环节看(表1为各教学过程设计呈现的环节)，体现了对科学探究、探究学习的关注。但进一步从每环节的具体内容看，反映了多数师范生对科学探究内涵与探究学习开展的认识不到位，缺乏对科学探究教学策略的理解与应用。如“食物链与食物网”的教学过程环节“再设情境，新课探究”，通过介绍公园里花丛中存在的小动物，提出“花丛中有哪些小动物？这里的小动物吃什么？他们有什么样的事物关系？”，引导学生思考与回答，进而提出消费者与生产者的概念。这是将探究学习等同于提问、思考、合作与回答的过程。又如“观察绿豆芽的生长”中的“探究环节”设计———列出探究的几个环节，包括提出问题(绿豆芽生长是否需要阳光)、猜想假设(学生有不同观点，假设绿豆芽生长需要阳光)、设计实验(如何设计实验？提出实验中改变哪些条件，提出用对比实验的方法)。进而结合绿豆芽生长对水的需求这一实验得到结论。这是一种科学教学中的虚假探究———提出的问题已在导入中明确；在学生可能的不同猜想与假设时，转向假设绿豆芽生长需要阳光；实验设计是引导学生思考如何设计实验，进一步将目标指向对比实验的方法。这样的教学过程中学生的思考与质疑关注不够，探究在某种程度上变成形式化，未能实现学生真正的探究。此外，形成性评价是改进教学的一个过程，但从大赛的教学设计文本看，没有一个选手关注了教学设计中的形成性评价，即呈现了对整个教学设计的反思与总结的缺失。

　　(五)教学方法

　　教学方法是为实现既定的教学目标，在教学过程中师生共同活动时所采取的手段与行为方式，即教学方法是以教学目标为指向、在教学过程中展开，依据不同的教学目标、教学内容特点、学生与教师的情况对教学方法有不同的选择。从教学设计文本看，仅有15位选择将教学方法作为教学设计的重要环节呈现，其中体现的教学方法有：讨论法(8)、讲授法(7)、谈话法(7)、小组合作学习法(6)、探究实验法(5)、探究法(5)、观察法(4)、实验法(4)、演示法(4)、引导发现法(1)、交流法(1)、猜想法(1)、课件(1)、总结归纳法(1)、查阅资料法(1)。在教学方法的表述中呈现了几方面的特点：(1)随意性———根据自己的感觉，随意定义与选择教学方法，如“课件”、“查阅资料法”、“猜想法”等。(2)科学性———一方面表现为对教学方法的认识模糊，如教学设计中呈现的“探究法”、“探究实验法”、“实验法”是否为同一种教学方法？该如何表述？“观察法”与“演示法”是否可以认为是教学方法还是科学方法？另一方面表现为对教学方法的选择没有依据，更不要谈及在教学理论的指导下，根据前期分析以及各类方法的特性和学科特点综合考虑的结果，表现为多种教学方法同时呈现，且没有具体阐述何种教学方法表现于教学过程的哪些环节中。(3)先进性———从教学设计的文本表述看，尽管教学方法的术语表达缺乏科学性与准确性，但有少数师范生关注到了科学课程改革提出的“自主”、“合作”、“探究”理念与方法，特别是“引导发现法”的提出。但对基于建构主义理论的教学方法，即支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学等缺乏认识与理解。此外，还表现了师范生对教学方法与教学策略、教学模式概念的混淆及其关系认识的混乱，表现为教学设计文本中随意使用教学策略代替教学方法。

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