小学科学教学设计的规范化和学科化

　　摘要：以“全国首届科学教育专业师范生教学大赛”中的小学科学教学设计为例，阐述了小学科学教学设计呈现了一种去规范化与学科性缺失的倾向。表现于教学设计整体规范性，前期分析、教学目标、教学方法及教学过程理解与表述中。论文进一步针对问题基于反思提出建议，即拓展学科知识理解，彰显小学教学设计的学科性；注重教学设计研究，促进小学科学教学设计的规范化；透视科学教学实践，关注小学科学教学设计的实践性。

　　关键词：小学科学；教学设计；规范化；学科性；实践性；

　　作者简介：黄晓/浙江师范大学教师教育学院副教授。孙丽伟/浙江师范大学教师教育学院硕士研究生。

　　不谋全局者，不足谋一域，出色的教学源于出色的设计。教学设计(instruc-tionaldesign)是20世纪40年代以来逐渐形成和发展起来的一门实践性很强的应用学科，教学设计作为一个专业研究领域和专业共同体，一直经历着持续的变革，目前正处于一个从量变到质变的关键阶段。[1]教学设计是在教学理论、学习理论指导下，运用系统方法对各个教学环节(教学目标、条件、方法、评价……)进行具体的设计与计划，即教学设计是介于教学理论、学习理论与教学实践之间的桥梁或中间环节。[2]正是教学设计的学科定位，决定着教学设计是教师专业素养的重要内容，体现了教师对某专题内容教学实践之理解与反应，是有效教学开展的前提。因而，教学设计不仅是师范院校开设的教师教育类课程，而且是各类教学技能大赛中必不可少的环节，成为评价师范生教学能力的一项重要指标。但从目前师范生的教学设计看，呈现了非规范化与学科性缺失的倾向，这需要透过具体的典型案例分析存在的问题，并提出对策。

　　一、问题：去规范化与学科性缺失的教学设计

　　教学设计能够使教师对教学活动的基本过程有整体的把握，根据教学情境的需要和教育对象的特点确定合理的教学目标，选择适当的教学方法、教学策略，采用有效的教学手段，创设良好的教学环境，实施可行的评价方案，从而保证教学活动的顺利进行。因而，教学设计也是首届全国科学教育师范生教学技能大赛的内容之一。涉及的主题节选自教科版小学科学五年级(上)、(下)两册的九个主题，分别是五年级上册“观察绿豆芽的生长”、“食物链与食物网”、“光是怎样传播的”、“光的反射”、“滑动与滚动”以及五年级下册“橡皮泥在水中的沉浮”、“马铃薯在液体中的沉浮”、“热是怎样传递的”以及“摆的研究”。每四位选手同时选择一个主题，在规定的时间内完成该主题的教学设计。基于选择的典型案例分析，师范生的教学设计呈现了去专业化的趋向，具体表现为以下几个方面：

　　(一)教学设计的整体规范性缺失

　　根据对当前国际教学设计的最新理论、发展趋势和教学设计过程模式的全面分析与比较，以及多年的研究和教学实践，在借鉴国内外各种教学设计过程模式的基础上，结合我国基础教育课程改革的现实教学实践的需要，认为专业的教学设计涉及的要素有前期分析(学习需要分析、学习任务分析与学习者分析)、教学重难点、教学目标、教学策略与方法、教学过程、教学评价与反思、板书设计等。

　　基本涉及了课时、教材分析、学情分析、教学目标、教学重难点、教学准备、教学过程、板书设计。有近一半的教学设计包括了教学方法与作业。进一步具体到每个教学设计方案，在一些环节的规范性方面呈现了极大差异，主要表现为：(1)随意性———尽管学情分析、教材分析作为多数教学设计中的重要环节，但对学情分析、教材分析的内容与作用不明确，表现为将教材分析写为教学背景分析，教材分析与学情分析放在教学目标的制定之后、教学重难点之前，这是对前期分析旨在明确教学内容与教学对象，是教学目标的确定之依据的理解不到位。教学重难点的确定更为随意，有的放在教材分析与学情分析之间，有的放在教学目标之后，这是对教学重难点确定是针对特定的教学内容与对象开展之理解不到位。随意性还表现于教学方法有无、教学方法与教学策略的随意用语方面。(2)科学性———表现为各要素的表述不精确，部分概念认识不清，存在混乱。例如“教学准备”与“教学手段”、“教材准备”、“教学用具”、“媒介和材料”等词语的区别；教学方法与教学策略的区别。表现为对一些要素内容的具体表述中，特别是教学方法与教学策略的表述中，呈现了“谈话法、引导发现法、讲授法、实验演示法、归纳总结法、实验探究法、观察法、阅读法、实习作业”等各类不成文的方法。科学性还表现在教材分析中有学情分析，学情分析中有教学内容的分析；表现在对具体科学内容的理解、教学过程的表述中。这反观了小学科学师范生尽管了解教学设计包括的要素与环节，但对各要素的阐述、地位与作用无法准确理解，对概念理解错误或运用的随意造成概念混乱，这使得教学设计无法达到教学系统的优化。

　　(二)前期分析

　　教学前期分析(front-endanalysis)的概念最早是由美国学者哈里斯(J.Harless，1968)提出来的，意即在教学设计过程的开端，分析若干直接影响教学设计但又不属于具体设计事项的问题。[3]随着教学设计理论的发展以及相关研究的深入，国内学者们从不同角度，对于教学前期分析的概念以及其包括的环节提出了不同的表述———认为在不同的教学设计过程中，前期分析所分析的内容通常有所不同。一般包括学习情境分析、学习需要分析、学习内容分析和学生特征分析；[4]前期分析包括学习需求分析、学员分析、工作环境分析；[5]前期分析包括教学目标分析和学习者特征分析；[6]前期分析包括评估学习需要、分析环境特点、分析学习者[7]等。不管何种分类，都表明了前期分析是为后续教学目标的制定、重难点的明确、教学过程的开展的基础。基于教学设计的发展历程、结合基础教育课程改革，认同系统教学设计前期分析的内容主要包括学习需要分析(涉及“为什么教”的问题，指教学目标所期望的学习结果与学生当前的学习状态间的差距分析)、学习任务分析(指学习者从目前学习现状到教学活动后达到的结果之间须掌握的任务及其任务间的关系)、学习者分析、学习背景分析。

　　从各教学设计文本来看，前期分析主要涉及“教材分析”与“学情分析”两部分，试图以此指代教学设计前期分析中的“学习任务分析”与“学习者分析”。然而，“学习任务分析”与“教材分析”是不能等同的，学习任务分析旨在揭示学习者从起点行为到终点行为之间必须掌握的任务及其任务的关系，包括四个方面的内容，即明确学习的内容与其他内容的关系；对于本班学生而言，关键要学习什么；对于上述内容，主要的教学特点是怎样的；在上述分析的基础上确立重难点。从比赛的教学设计文本分析，多数师范生明确了学习的内容在教材中的位置，而且采用“**课选自教科版*年级*册第*单元第*课”，如：“观察绿豆芽的生长”是教科版小学科学五年级上册第一章第三课、“光是怎样传播的”选自教科版小学科学五年级上册第一单元第三课时等。对于所学习的内容与其它内容间的关系只是点到为止，没有明确、具体的阐述，更不要说对该学习内容的教学特点是怎样阐述的，这反映了师范生缺乏对教材内容的整体理解及各知识点关系的准确认识。学习者分析一般从学习准备状态(学习起点、心理发展)、学习风格与学习动机几个方面分析，其中学习准备状态指从学习者的学习起点水平、认知发展的一般特点进行分析。这是学情分析中为多数学生所关注的内容，表现为知识基础、认知基础。如“前面学生已经探究了绿豆芽的生长需要水、温度，也知道绿豆发芽可以不需要阳光，但绿豆芽的生长需要阳光吗？学生可能有不同的看法，这节课就让学生通过种植绿豆芽探究绿豆芽的生长是否需要阳光以及绿豆芽生长对水的需求”。尽管有极少数师范生认识到了学生的心理发展水平基础，如“五年级的学生有着非常强烈的好奇心，而且这一阶段的孩子心理发展水平也已经达到了一定的高度。他们对生物生存的环境已经有了一定的了解……”指出了学生的心理发展水平达到了一定的高度，但对学生的学习风格、动机与思维特点等缺乏表述。从教学设计的前期分析看，师范生们还停留于或局限于原先备课时的“备教材”、“备学生”的思维定势上，因而认为“教材分析”与“学情分析”就是教学设计的“前期分析”，更不可能提及学习需要分析与学习环境分析了。

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