小学数学课堂教学的渗透论文（共2篇）

　　导读：论文撰写应该是现在大学期间非常重要的一个任务了，而且对于毕业生们来说，它的意义更是非同凡响的，一方面可以通过撰写论文来呈现自己的研究成果，另一方面也能提高自己的归纳总结能力。本论文分类为基础教育论文，下面是小编为大家整理的几篇小学数学论文供参考。

　　第1篇：基于儿童理解的小学数学课堂教学

　　朱俊华1，王乃涛2（1.淮安市天津路小学，江苏淮安223005；2.淮安经济技术开发区教师发展中心，江苏淮安223005）

　　[摘要]儿童在学习数学知识时，因为生活经验、认知基础等，能够对新学习的知识有了自己的初始理解，该阶段儿童的理解可能是不完善的，甚至可能是错误的，但这完全可以成为他们数学学习的起点。基于儿童数学理解的教学就是遵循儿童认知基础，以儿童稚化思维为逻辑起点，探索数学知识本质的教学。儿童理解的数学教学就是要引导儿童在自我否定、自我调整、自我完善和个性表达中，掌握数学知识，形成数学技能，积累数学经验，感悟数学思想。

　　[关键词]儿童理解；个性表达；认知基础；儿童思维；小学数学；课堂教学

　　皮亚杰说：“儿童不是只能被动地等待着环境刺激影响和塑造的生物体，而是刺激的主动寻求者，环境的主动探索者，儿童与环境之间构成作用与反作用的关系。”[1]儿童的认识结构不仅包括已有的“结构性”知识，还包括大量的“非结构性”经验背景，儿童特质的数学理解有着非成人的思维方式，有其独特的心理与生活基础、学习经验和学习能力。儿童理解是在数学情境创设下，运用学习材料，通过操作、对话、解释等学习活动，逐步形成数学的表征和抽象的过程。所以，数学教学都要基于儿童的本原理解，在儿童认知基础上展开教学，这样才能激发儿童学习数学的兴趣，不断提升他们的学科能力和素养。

　　一、“儿童理解”缺失的问题缕析

　　一是把不准儿童学习的“脉”——程式思维与儿童思维的冲突。儿童之“脉”在于变化。“教师编程”式的教学免不了会落入教师的固有思维，当遭遇儿童思维时，教师便无以应对。比如教学认识第五套人民币，当教师带领学生逐一认识1元、2元、5元、10元等人民币时，有位学生突然提出这样的问题：为什么没有3元和4元的人民币呢？当儿童个性化思维打破教师的程式思维时，该如何操作？

　　二是找不准儿童的“本”——高阶思维与童式思维的冲突。儿童之“本”在于其独特的思维方式。教师常常会说自己有着丰富的教学经验或经验性思维（高阶思维）。教学实践中，教师总是试图把自己的“经验”传递给儿童，但总是事与愿违。其实教师的成人思维，有时反而成为禁锢儿童思维的枷锁。比如教学“最大公因数和最小公倍数”，教师还习惯于教短除法，而新教材已经淡化这种方法，事实证明短除法虽然方便，但不符合儿童的认知规律和探索方式，值得商榷。

　　三是寻不到儿童的“理”——结论思维与过程思维的冲突。儿童之“理”在于经历，而非结论。传统教学关注的是教的结果，总试图告知儿童“最佳方案”。比如“最大公因数和最小公倍数实际应用”教学，就有这样的程式：第一步看问题中求的是最大值还是最小值，第二步根据关键字判断求最大公因数还是最小公倍数，第三步再验证。这样的“程式”确实能够快速解决一部分问题，但是对儿童数学学习并没有太大帮助，甚至是伤害。

　　二、儿童理解教学的内涵特质与表征体现

　　（一）儿童理解的内涵特质

　　儿童理解特指儿童独特的思维方式，具有主动性、差异性和跳跃性，儿童发展过程中常常表现出来的有别于成人思维的思维方式和解决问题的方法，把这些方式方法加以运用，我们的教学就能事半功倍。儿童理解下的教学强调儿童是学习的主体，要求遵循儿童独特的思维习惯，以儿童稚化思维为逻辑起点，探索数学知识本质的教学。

　　儿童理解的教学有三个显著特征：一是本原性。以儿童稚化思维为逻辑起点，没有程式化约束，体现儿童对数学知识的本原理解。二是独特性。儿童对数学有着独特的自我理解和表达，主要表现在每个儿童独特的言语风格、表现手法和情感表达。三是具象性。儿童以具象的材料或因素感知抽象的数学知识。儿童理解的课堂教学主要是让儿童直接面对数学知识，构建儿童、数学知识、教师三者之间和谐共进的三角关系（参见图1），这有别于传统教学，教师是知识的传递者和讲解者。

　　（二）儿童理解的表征体现

　　一是儿童自发设计活动程序。学生在形成概念理解和掌握所要经历的数学活动与必要的动手操作，在实践操作中理解数学概念的内涵及意义。让儿童自主建构数学活动，既要让儿童自己设计活动方案，也要让儿童完整经历操作、思考、归纳、总结、反思的全过程，在亲身体验中感知数学问题的直观背景以及与生活现实之间的联系，儿童是活动的参与者，更是发起者和设计者。

　　二是儿童进行自由数学表达。数学表达是定义数学概念的过程，也是对“操作活动”进行思考、经历思维加工和概括提炼的过程。学生经历丰富的数学活动后，再通过归纳、概括、抽象、命名等过程最终感知概念内涵和本质。这一过程也是学生对操作、活动进行思考，经历思维的内化、整合的过程。童式程序要求儿童独立进行个性化的表达，要求他们根据自己的理解用自己的话语体系说出来，从而培养儿童独立地、缜密地、有条理地思考问题、表达问题。

　　三是儿童自主建构数学模型。数学模型的形成需要经过长期的学习活动来逐步完善，起初建立的概念模型包含反映概念的特例、抽象过程、完整的定义和符号化的过程。童式程序不再拘泥于既定的建模方式，而是由儿童经过自我完善。从儿童自身的生活世界出发，抽象出数学问题，再经历儿童化的数学活动，最终形成具有儿童色彩的数学模型。通过儿童化建模能够让他们学会用数学的眼光看待问题、思考问题和解决问题，从而形成必备的数学素养。

　　三、儿童理解教学的实践策略

　　（一）倾听童言：在“童化概念”与“概念同化”之间自由切换

　　心理学家罗杰斯指出：“倾听儿童的声音，意味着不仅听取儿童的言说，而且听取儿童的内心世界。”当教师能够蹲下身子倾听童声，我们听到的不再是“童言无忌”，而是“童言可贵”[2]。

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