建构主义教学论

建构主义教学论

贾志恩

摘要：“建构”一词是瑞士心理学家皮亚杰的《发生认识论》著作中的一个概念。在当代，国外把建构主义大致分为三类：即“极端建构主义”、“个人建构主义”和“社会建构主义”。建构主义教学理论是以其学习论为基础的，主要包括:教学目标、教学原则、教学模式、教学设计等方面。

关键词:建构主义;教学论;

建构主义是当代心理学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展,被喻为是“当代教育心理学中的一场革命”。它从认识论的角度对心理学特别是认知心理学的研究成果进行深入分析,提供了关于学习活动本质的分析结果,不仅对学习心理学的深入研究有着重要的影响,而且也直接影响到实际的教学活动。

一、 建构主义溯源及发展

1. 建构主义的由来

“建构”一词是瑞士心理学家皮亚杰的《发生认识论》著作中的一个概念。他在研究中发现儿童关于对现实的认识与成人有很大的不同,尽管他们看到的是同一现象,却可能做出完全不同的解释。皮亚杰认为,这表明了认识活动的建构性质,即无论是儿童还是成年人,他们对客观世界的认识都依赖于自身的“认知结构”(由主体已有的知识和经验构成的关于自然与社会的认知框架) ,或者说,认识即是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动的建构活动,这也是建构主义观点

的核心所在。皮亚杰对知识的建构过程,提出了两个关键的概念:同化和顺应。同化是指把新的知识纳入到主体已有的认知结构之中。只有借助于同化过程,新知识对主体来说才获得真正的意义。当主体的认知结构无法“容纳”或“解释”新知识时,主体就必须对已有的认知结构进行变革,使之与新知识相适应,这称之为顺应。通过同化和顺应,主体的认知结构不断重构与发展。这也是儿童智力发展的实质。

事实上,作为人的一种认知方式或教育实践模式,建构主义并不是当代才有的,其起源可以追溯到苏格拉底著名的“产婆术”。在近代,建构主义可以追溯到18 世纪文艺复兴时代意大利的哲学家、人文主义者詹巴蒂斯塔·维柯,他被尊奉为“18 世纪初建构主义的先驱”。在现代受杜威、维果茨基等教育学家、心理学家的影响。杜威的经验性学习理论,认为教育必须建立在经验的基础上,教育就是经验的生长和经验的改造,是在经验中,由于经验和为着经验的一种发展过程。维果茨基的“文化历史发展理论”,主张认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用,他很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用。维果茨基把学习者的日常经验称为“自上而下的知识”,而把他们在学校里学习的知识称为“自下而上的知识”,自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系,才能获得成长的基础。

此外,柯尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究,斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用,并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真探索,以维果茨基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”

和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都进一步丰富和完善了建构主义理论,为它实际应用于教育过程创造了条件。

2. 当代建构主义观念

“建构主义”这一概念是在20 世纪70 年代被提出,并在欧美国家形成了一种庞杂的社会科学理论,其思想来源驳杂,流派纷呈。作为一种文化哲学思潮,建构主义目前还没有形成稳定、清晰的体系。关于建构主义分类就有各种不同的方法。国外把建构主义大致分为三类,即“极端建构主义”、“个人建构主义”和“社会建构主义”。

极端建构主义之所以被称为是极端的,是因为其对传统的“本体论”和“认识论”问题采取了彻底否定的态度。由于认为一切知识都是主体的建构,因此,在极端建构主义者看来,我们就不可能有对外部世界的直接认识,我们也不可能证明所建立的知识的客观真理性。其观点是:由于各个个体必然地具有不同的知识背景和经验基础(即不同的认知构) ,因此即使是就同一个对象的认识而言,相应的认识活动也不可能完全一致,而必然地具有个体的特殊性。极端建构主义还强调了认识活动的“自主性”,即认识的目的与各人的认识目标相关,因而个人的建构是一种高度自主的活动。上述观念常常被称为“个人建构主义”。社会建构主义明确肯定认识活动的社会性质。因为个体的认识活动是在一定的社会环境中得以实现的，因而，就必然地有一个交流、反思、改进、协调的过程。因此,应肯定社会共同体对于个体认知活动的“规范”作用。又因为个人认知是一种以语言（或说文化生

成物） 为中介的行为，这种文化生成物在认识活动中的中介作用集中体现了文化传统在个人认知活动中的重要作用。特别是,它不仅提供了重要的知识源泉,而且也对个人的认知活动有着重要的约束作用。因而,就各个个体的智力发展而言,就必然地表现出高度的统一性,即是个体特殊性与社会统一性的一种辩证统一。

尽管不同的建构主义学派研究问题的着眼点、提出问题的方式和使用的术语存有差异,但它们的观点有许多共同的成分。比如认为世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予的意义却是由每个人自己决定的。世界的意义并非独立于主体而存在,而是源于主体的建构。人是以自己的经验为基础用自己的方式来建构世界的意义,建构现实,或者至少说是在解释现实;每个人的世界是用自己的头脑创建的,由于主体的经验以及对经验的信念不同,主体对外部世界的理解也是多元的。所以建构主义者更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基 础来建构精神世界,强调主体的主动性、社会性和情境性。

二、建构主义的学习观

对学习的认识是教学理论的前提,有什么样的学习论就有什么的教学论。建构主义理论主张学习是心理的积极运作过程。在他们看来世界是客观存在的,但对世界的理解和赋予的意义却是由每个人决定的。每个人都以自己的经验为基础来建构现实的,每个人的经验都是根据自身的经历、由自己创建的,因此,每个人的经验及对经验的信仰是不同且有差异的,因而也导致了对外部世界理解的差异。所以,建构主义更关注学习者如何以原有的经验、认知结构、心理结构和经验为

基础来建构知识、建构知识结构。正因为如此,建构主义认为知识不是单纯通过传授得到的,而是学习者在一定社会文化背景下,通过他人(教师、家长及学习同伴等) 的帮助,利用必要的学习手段及学习资料,通过意义建构的方式而获得的。学习是学习者主动建构自己知识结构的过程,这就意味着学习者不是消极、被动地接受来自外界的刺激,不是把知识简单、机械地从外界搬到记忆中,而是在原有经验的基础上,主动、积极地对外部信息进行选择与加工,通过新旧知识经验间反复、双向的互动过程来获取、建构新知识的过程。

建构主义学习观十分强调“意义建构”、“情境”、“协作”、“对话”等。所谓“意义构建”是利用已有的认知图式赋予新知以意义,是学习的终极目标。而“情境”是指学习要在一定的社会文化背景之中进行,学习情境的设计必须有利于学生对所学内容的意义建构。“协作”指的是学习方式,它要求在学习资料的搜集与分析、假设的提出与检验、学习成果的评价、意义的最终建构等过程中进行合作,以使相互启发。“对话”则是指通过会话、讨论等完成学习任务。协作、对话贯穿于学习过程的始终,并体现互动交流,以达到每个学习者的思维成果为整个学习群体共享,促进对新知内容意义的全面建构。这种学习思想与当前我国强凋探究学习、发现学习是一致的。

三、建构主义的教学理论

学习论是教学论的前提与基础,建构主义教学论以其学习论为基点,超越了传统的教学论思想,具有其自身的独特的观点,其基本思想为:

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