《德育论》 习题(6)

合理性，像杜威的道德发展阶段论、科尔伯格等人的道德发展阶段论都承认道德的发展经历了一个从不自觉到自觉，从单纯受生物冲动的支配到受发展起来的理性发展支配的过程。以致有许多理论家认为，这一过程反映了个人道德心理发展的一个基本规律。

（2）重视非理智因素特别是强调情感在道德行为形成和道德发展中的作用，对道德教育有重要启示和指导意义。当代到的心理学的研究，重认知和行为者多，而重情感者少，精神分析学派重情感的特征无疑使它成为当代道德心理学研究中一个举足轻重的力量，对当代道德认知、行为的心理学研究是一个重要补充。精神分析学派强调情感尤其是儿童早期的情感在道德发展中的作用，指出儿童是通过它所敬仰、爱戴的人来塑造自己的人格和道德形象，这一点对学校道德教育有重要的启示和指导作用。

（3）强调儿童早期经验在道德发展中的作用，认为儿童的早期经验即可促进儿童道德的成长，也可妨碍、阻止儿童道德的发展。这一观点，从正面讲，启发人们重视儿童的早期教育，从反面讲，则提醒人们，对儿童的早期训练必须合理得当。

42．简述柯尔伯格的道德认知发展理论

（1）道德发展理论

柯尔伯格关于儿童品德发展的理论是在瑞士著名心理学家皮亚杰的道德发展理论的基础上发展起来的。通过对许多国家和地区的儿童进行长达20年的研究，柯尔伯格发现，儿童的道德发展普遍经历了三个水平、六个阶段。

I习俗前的水平

在这一水平上，儿童已经能够区分文化中的规矩和好坏，懂得是非的名称。对正确与错误、好与坏的判断的基础是行为产生的具体后果．而不是人们习俗上的一般标准。这一水平又可分为两个阶段：

阶段(1) 以惩罚和服从为定向。避免惩罚，无条件地服从权威就是好的。处于这个阶段的儿童往往根据行为的后果，而不是意图或具体的环境做出判断。

阶段(2) 以比较行为的工具作用为定向。所谓正确、好的行为就是那些可以用来满足一个人的需要，有时也可以满足别人需要的行为。人们之间的关系是根据像市场上的交易那样的关系来判断的。

Ⅱ习俗的水平

在这一水平上，不管后果怎样，凡是按照家庭、集团或国家需要行事的就是好的。这一水平也分两个阶段：阶段(3) 以人与人之间的和谐一致，或使自己成为“好孩子”为定向。

阶段(4) 以维护权威和社会秩序为定向。倾向于权威、固定的法规和维持社会秩序。尊重权威、维持既定的社会秩序等就是道德的行为。

Ⅲ 习俗后自主的或有原则的水平

在这一水平上，儿童努力摆脱集团和个人的权威来考虑价值．着重根据个人的选择自愿采取的标准。这个水平也有两个阶段：

阶段(5) 以法定的社会契约为定向。能意识到个人的价值和意见是相对的，有些个人的权利是重要的．不能侵犯的。既强调遵守法律，也强调法律是社会一致同意的产物，其目的在于使人们和睦相处，如果人们感到法律不符合他们的需要，可以通过共同协商和民主的程序来改变法律。

阶段(6) 以普遍的伦理原则为定向。根据良心做出的道德决定就是正

确的。所谓根据良心的决定就是自主选择出来的、具有全面性、普遍性、融贯性的伦理原则的道德判断。这些原则包括普遍的公平原则、人权平等原则、尊重个人人格尊严的原则等。

柯尔伯格根据上述实验研究的结果，指出，儿童这一道德发展的过程有以下几个特点：

①发展的阶段是有一定顺序的，即个人是通过这些阶段而达到道德上的成熟，发展的时间尽可早迟，但是这个顺序是不变的。

②道德的发展源于个体的社会实践活动．源于主体和社会道德情景的相互作用。

③道德发展的过程是一个充满矛盾的过程，是一个不断解决道德冲突的过程。如果一个人所遇到的道德问题是他现阶段的道德思维所不容易回答的，而且要求他做出比现阶段更高的反应，那么，其道德思维就很可能从现阶段过渡到更高一级的阶段。

④逻辑思维的阶段和道德推理的阶段是平行的。每一个道德阶段的获得都需要有一个特定的理智发展阶段。

⑤不同的文化和社会环境。个体道德的发展水平可有不同。这些不同的发展速度与社会环境的影响有关。研究证明，社会环境和教育虽不能改变发展的顺序，却可以加速或延缓这种发展。

（ 2） 道德教育的观点

为使学校道德教育富有成效，柯尔伯格认为教师必须遵循以下原则：

(1)教师必须认识儿童当时所处的正在发生作用的道德发展阶段；教师必须既是一个“道德哲学家”，又是一个“道德心理学家”。

(2)教师必须在儿童内心激起对有问题的道德情境真正道德上的冲突和分歧，儿童认识上的矛盾和冲突是促进儿童道德发展的内在动力。传统的道德教育强调向儿童提供所谓的“正确答案”，因而不能有效地引起儿童道德阶段的变化。

(3)要向儿童揭示比他现有水平高一阶段的道德思维方式。只有当成人的道德说理高于儿童一个阶段时，才会被儿童同化到他的思维中去。低于儿童理解水平的道德说理容易被儿童拒绝，而高于两个阶段的道德说理不能为儿童所理解。 43．柯尔伯格的认知发展理论对我国学校道德教育的启示。

（1）柯尔伯格的理论在一定意义上为我国学校道德教育提供了心理学的依据。目前．人们普遍认为，柯氏理论虽有不尽如人意的地方，但到目前为止，仍没有哪一理论能像它一样为学校道德教育实践提供较系统、科学的指导。因此，西方许多国家都把这一理论作为制定、设计学校道德教育计划的依据。我国的心理学工作者曾根据皮亚杰、柯尔伯格的研究模式，对我国儿童的道德发展进行研究，研究结果表明，我国儿童的道德发展也经历了一个与柯氏的发展阶段大体一致的趋势。因此，我们认为，柯尔伯格的理论对我国儿童的道德教育工作有一定的借鉴作用，它可以作为我国道德教育工作的一个重要的心理学依据。

（2）柯尔伯格根据自己的研究提出的反对灌输的观点对我国学校道德教育的实践也有一定的启发意义。目前，我国在德育理论上虽然也反对传统的教条式的灌输，然而在学校教育实践中，形式主义的说教式的教育仍是一种突出的教育方式。在实践中利用灌输的方法进行道德教育一方面会降低儿童理智发展的能力从而失去道德发展所必需的理智工具，另一方面也不利于培养学生的刨造精神和民主意识，从而使道德教育收不到应有的效果。因此，在对学生进行道德教育时，无论是政治思想课的教学，还是其它形式的教育，都应当尽可能地避免强制

性的灌输和形式主义的空洞说教。

（3）此外，柯尔伯格强调通过学校的隐蔽性课程对学生进行道德教育对我们也有一定的启发作用。过去，在这一方面我们从理论上重视不够，往往忽视了学校气氛、环境、师生之间和学生与学生之间的非正式关系等对学生的巨大影响。事实上，我们有许多学校在利用校风、学校环境对儿童进行教育方面做出了很大成绩。 所以，教育工作者所面临的任务是总结这些好的经验，并自觉地把学校的隐蔽性课程作为对学生进行品德教育的重要手段。 44．德育对象的主体地位体现在哪些方面？

在德育过程中，德育对象表现出双重特性，既充当德育的客体，同时又

是自我教育的主体。但即使是作为德育的客体，他们也表现出积极的能动性，而不是消极被动的接受外界影响。

德育对象的主体地位体现在两个方面： （1）个性道德需要得到发展

个性积极性的源泉就是个性的需要。需要是个性发展的动力。发展着的个性由于不断出现新的需要也就成为需要发展的结果。

个体的道德需要实际上就是个体的某种道德态度，是人存在的一种方式，更是人的一种素质。个体的道德需要蕴涵着一种内在的升华力，需要层次越高，就越趋向精神性，就越有道德价值。而德育的重要职能便是形成和发展这种道德需要，如个人尊严感的建立、道德理想的形成、道德信念的确立等。

需要的发展、选择和满足，是形成个性的一个重要任务。要通过教育，使受教育者从无道德需要到有道德需要，从非道德的需要到大道德的需要，从低层次的道德需要发展到高层次的道德需要。

2．个性得到尊重

“尊重”是人类最根本的道德需要，因而也是道德的核心内容。道德学习就是在尊重（自尊和尊人）这种道德需要基础上产生的。

有了“尊重”这个基础，德育对象就有了道德学习的动力，才能产生道德自主构建。这样的道德教育是愉快的、幸福的；而缺少“尊重”这个基础，德育对象是被动的、不情愿的，甚至是痛苦的。其实这种道德教育本身就是不道德的。

这个要求在教育学上的特征就在于，要予以尊重的不是已经成熟的个性，而只是处于形成过程中的个性。把学生作为一个人来对待是一件很困难的事情，要做到这一点，要求教师花费很多的时间和精力，因为要做到这一点就不允许漫不经心的、肤浅地待人。同时，尊重学生把每个学生看作一个人，是一件很复杂的工作，它需要教师的智慧和良心。 45．德育过程的概念及其要点。

（1）德育过程的概念：

德育过程即思想品德教育过程。它是以形成受教育者一定的思想品德为

目标，教育者与受教育者共同参与的教育活动过程。社会主义学校的德育过程是教育者根据社会对年轻一代的德育要求以及学生思想品德形成的规律，对受教育者施加教育影响，通过受教育者能动的认识、体验、践行从而形成品德规范，发展其品德心理，培养品德能力的的教育过程。

（2）对德育过程的这一概括包含以下几个要点：

①德育过程是一种教育活动过程，是思想品德教育活动的展开、运行、延续、发展的过程。

②德育过程是有目的的活动过程。

这里所说的目的就是按一定社会对受教育者思想品德的要求和受教育者思想品德形成规律所确定的德育目标。即通过教育，受教育者在思想排品德规范、思想品德心理发展、思想品德能力方面所要达到的规格要求。德育过程就是要借助一定的教育手段、方式实现既定德育目标要求的过程。

③德育过程是教育者与受教育者共同参与的过程。

现代德育理论也强调充分发挥受教育者能动性，重视教育者与受教育者的共同参与，重视教育者的教育活动与受教育者的自我教育相结合，即教育者的组织、教育、引导与受教育者能动的认识、体验和践行结合。 46．德育过程与思想品德形成过程的区别与联系？

所谓思想品德形成过程是针对受教育者而言的，指个体接受外界的影响（包括教育影响），经过自我消化，形成个人品德的过程。 （1）区别：

①德育过程是教育者与受教育者共同参与的双边活动过程；思想品德形成过程是个人独自的自我教育活动；

②德育过程是教育的组成部分，是教育过程在德育方面的具体化，其实施属于教育活动过程；而思想品德形成过程属于人的素质发展的范畴，是人的素质在德的方面的发展（人的素质包括德、智、体、美、劳）。

③德育过程接受教育者特定的教育因素；思想品德形成过程中接受外界的影响是多种复杂的。

④德育过程是有目的、有计划的自觉影响；思想品德形成过程包括自发

的客观影响。

⑤德育过程是教育者有意识的培养学生具有社会所需要的品德，克服与社会相矛盾的思想言行；思想品德形成过程中品德形成的结果，可能与社会要求是一致的，也可能是不一致的。

由此可见，德育过程与思想品德形成过程有着显著的区别，不能混为一谈。一方面，不符合实际情况；另一方面，会把德育过程扩大到无限的范围，将自觉的教育影响过程混同为自发的环境影响过程，忽视教育者在受教育者品德形成中的目的性、方向性、主导作用；忽视受教育者品德形成中的阶段性、可朔性的特点。

（2）联系：

德育过程是教育者培养受教育者品德的过程，如果从受教育者的角度看问题，德育过程也是受教育者个体品德的形成过程，只不过是在教育者有计划、有目的的影响下，受教育者按社会要求的品德规范，形成个体品德的过程罢了，这是两个过程一致性的一面。另外，德育过程既然是教育者培养受教育者品德的过程，教育者就必须考虑受教育者品德形成的规律性。他不仅要考虑社会的需要，也必须考虑受教育者品德形成发展的要求（规律）。只有当教育者将社会的需要与受教育者的品德发展要求结合起来，德育过程和品德形成过程才能产生最佳效果。

47．与其他教育过程比较，德育过程有什么特点？

与一般社会影响、其他教育过程和个体品德形成过程相比较，德育过程具有这样几个特点：

（1）计划性与正面性

德育过程与一般社会影响的区别主要表现在计划性和正面性两个方面。 所谓“计划性”，是指学校道德教育不像一般社会影响那样处于自然、无序

状态，难以控制。学校德育作为人的最具教育自觉的一部分活动，总是有目的、有计划、有组织的影口自过程。学校德育的使命在于精心组织最有利于学生的品德成长的影响内容、环境去自觉地影响学生。所以它更有可控性、针对性，也更有效率。当然，学校德育的计划性是以尊重道德学习主体的需要、品德发展的实际等道德学习主体性为前提的。同时为了实现这一尊重，计划性应当与灵活性相结合。

所谓“正面性”是与计划性密切相关的。这是因为我们所计划的德育影响在价值选择上不可能不考虑选择积极的价值内容和最有利于德育对象品德发展的教育方式。因此德育过程的正面性特征的内涵主要有二：第一．德育价值的正面性；第二，德育方式的正面性。

（2）复杂性与多端性

与智育、体育、美育等教育过程相比较，德育过程的首要特征是它的复杂性。相对说来，智育、体育、美育过程较为单纯而德育过程较为复杂。其主要原因是因为道德教育所要完成的任务往往是对个体利益的调整、态度的改变和行为的约束。

苏联教育学家曾经列举过决定“教育”过程复杂性的因素。这些因素是：“对儿童各种各样影响的汇合(学校、家庭、街道以及各种非正式组织的影响)；儿童的某些已形成的观点、志向、习惯、爱好；揭示学生内心状况的困难(学生常常是自己也不知道造成自己状况的原因)；同一教育活动所得到的不同的结果；儿童个性的好动性。”应当说这一描述基本上表现了德育过程中影响因素、影响过程、影响结果的复杂性。由于德育过程复杂性的存在，道德教育就不可能是一蹴而就的，它需要包括教育者和受教育者在多方面的协同，需要实现教育与再教育、自我教育的统一。

所谓“多端性”是指道德教育过程可以从知、情、意、行任何一个心理环节开始。我们知道，一般而论，智育主要从认知出发，美育主要从情感出发，体育主要从行为出发开始教育过程。但是道德教育则不然。道德教育可以从知、情、意、行任何一端开始进行教育。德育过程之所以有多端性主要原因在于，第一，“知、情、意、行具有相对独立性和相互渗透作用 这就为每一具体的过程的多种开端提供了可能性”。第二，“教育实践中的大量事实表明，受教育者每一种思想品德的形成．其知、情、意、行的发展的方向和水平，是经常处于不平衡状态的，这就需要在德育过程中充分利用这种多种开端的规律．开辟多种渠道，有的放矢地使受教育者在知、情、意、行几方面都得到相应的发展”。

（3）引导性与整合性

道德教育是一种非注重发挥德育对象主体性而不能具有实质性效果的教育形态。假如我们将道德教育与个体品德发展过程本身相比较，则我们不能不认为“(道德)价值引导”存在与否乃是德育过程与个体品德发展过程的区别所在。这就是所谓的德育过程的“引导性”特征。

由于引导性特征的存在，我们再谈道德教育和道德学习的主体性时就不能仅仅是德育对象个体的主体性，而是教与学双方的“双主体性”与“交互主体性”。所谓“双主体性”是说在德育过程中存在教师和学生两个主体，必须发挥两个活动主体的主体性。虽然教师的主体性发挥的出发点和最终目的永远都是学生学习主体性的发挥，但是学生的道德建构所需要的最佳价值环境却需要教师去精心组织和安排。舍此就不能称之为道德“教育”。所谓“交互主体性”是指主体之间的关系。它既包括师生之间，也包括道德学习个体与其他人例如同学之间的关系。同时这

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