《德育论》 习题(3)

种限制、一种牺牲、一种奉献，而且应当使他们从内心体验到，从中可以得到愉快、幸福与满足，得到自我的充分发展与自由，得到唯独人才有的一种最高享受。这种对道德享用价值内心体验需要在德育过程中不断深化与提高，德育更使儿童从小就能因其道德的行为(亲社会行为)而得到赞许、表扬、肯定，从中产生积极、快乐的情绪；德育还要使儿童、少年从能使他人得到快乐与满足的道德行为中体验到自我满足与幸福；德育还要进一步使少年、儿童从有利于集体的思想行为中获得荣誉和尊重，产生自我肯定的深刻体验，满足其在群体中的归属感与安全感等需要，德育还要更进一步使个体从自身道德的发展、道德人格的完善中获得一种自我提升的满意感、满足感；在人的发展最高层次上，德育要使人们从其道德理想、道德信念的实现中．获得一种崇高感，体验到一种最大的幸福，感受到一种最高的享受。只有使道德教育的自我享用功能不断得到提升与发挥，才得以使儿童步年把各种道德规范的遵从逐渐从他律转变为自律；使他们不是把各种道德规范视为约束与限制，而当作为自我肯定、自我发展的需要；使他们不是把道德、道德教育视作为一种异己的力量，而成为自身的主动追求．是一种与自身不断完善化，理想化相一致的力量。 15．德育目的的涵义及其特性？

（1）德育目的就是德育活动预先设定的结果，是德育活动所要生成或培养的品德规格。

（2）德育目的的特性

德育目的作为一种对活动结果的期望与预设，具有以下几个特性。

①德育目的具有预见性。作为德育活动结果的设定，德育目的确定时已对德育过程诸因素如教师、学生、教育内容、教育手段，以及教育过程诸环节如对道德价值与规范的认知与情感体验、道德内化、道德行为的改善等都有预先的设想。 ②德育目的具有超越性。德育目的的超越性主要表现为两个方面。一是由于道德本身对生活的超越性，德育目的的要求应当高于德育对象的现实的道德水平。二是德育目的产生于德育活动之前，具有时间上的超前特性。

③德育目的具有可能性。即德育目的的制定不仅应具有超越和超前的特点，还应当考虑到社会发展及德育对象的道德发展两个方面的实际．具有实现的可能。德育目的是一种对德育对象影响的预期。德育影响作为德育主体道德建构的价值环境能否有效实现，要害在于环境的设计能否与主体的接受状态联系起来。不进人主体接受的阈限，德育目的就是妄想。此外，长远或超越性的德育目的既要有现实性，又要有实现它的具体方式．比如将目的、目标进行分解、分层等工作。 此外．由于德育活动具有强烈的价值或意识形态色彩，德育目的也具有全人类的普遍性和历史性、民族性和阶级性

16．德育目的的功能？（1）德育目的之教育功能。具体说来，德育目的对教育过程的作用主要表现为以下三点。①导向功能。德育目的规定了道德教育活动所应培养的人的道德品质，实际上就是规定了道德教育活动的最大方向，对具体德育活动具有引导和激励的功能。学校道德教育活动是一个系统工程。 ②调控功能。从宏观上说，德育目的对教育规划与教育结构的确立与调整等具有指导、协调的作用；从微观上说，德育目的对具体道德教育内容的安排，对教育活动形式及教育手段、方法和技术的选择等，有支配、协调和控制、调节的作用。在理解和掌握德育目的的条件下，德育主体(教师等)在设计和实施德育活动的大小方案时，都会自觉地按照道德教育目的的要求行事，以克服具体德育活动的盲目性；当德育活动偏离德育目的所规定的方向时．教育工作者也会自觉地反思和

予以纠正。

③评价功能。德育活动既然以德育目的为出发点和归宿，那么，检验德育活动成功与否的最根本标准，也应是德育目的(具体说就是德育目标)。评价道德教育过程是否有效．教师德育工作成绩的高低，以及在道德教育活动中学生品德成长的状况如何，虽然还必须有非常细致的具体评价标准，但是所有细化的评价标准的最高价值预设都来源于德育目的。德育目的是整合所有具体的道德教育评价标准的精神内核．也是德育评价的最高准则。当具体评价标准有违德育目的时，就需要对具体评价标准做出修正。 ． （2）德育目的有道德功能。

由于德育目的是道德教育所要生成的道德人格的规格，所以它不仅对教师的道德教育而且对学生的道德学习有一定的作用。其主要作用或功能有二： ①引导性功能。德育目的对德育对象来说实际上就是一种人生的奋斗目标。德育目的所描绘的品德就是学生应当努力达成的理想人格。所以必然会对德育对象起

引导、提升的作用。引导性功能实际的作用主要表现为两个方面： ②规范性功能。所谓规范性功能指的是德育目的可以对德育对象的道德行为起规范的作用。这一作用主要表现为两个方面。首先是预防，其次是禁止。德育目的有对个体品德的正面规定，当然也就提示受教育者拒绝道德错误的方向，有防患于未然的功用。道德机制的作用一是抑恶，二是扬善。道德教育的目的实际上也就有正确禁止个体从事恶行的意味。 17．神学目的论的代表人物及其观点？

（1） 柏拉图的《理想国》是西方古代世界的一部教育经典，在这部著作中．他提出了教育的基本功能在于对人类的天性加以训练，使之富于智慧，节制情欲．以接近神。在柏拉图看来，任何客观存在都是虚无的，唯有理念才是真实的．而理念是存在于人之外的．它是真理的化身．是宇宙精神．实际上就是“神”。使人接近神性，是柏拉图教育思想的核心。在柏拉图的思想中，神性与人性不完全是一个东西。神性是至善至美的，但人性中还有低级的部分(如色欲、食欲、嗜好等)，只有其中的高级部分(公正、智慧、德行)才属神性的东西。因此，通过教育(包括德育)使人们摆脱人性，节制欲望，养成神性，就成为其教育(包括德育)的根本目的。养成神性，既是其德育的出发点，又是其德育的归宿。

（2） 托马斯·阿奎那是经院哲学集大成者，他以种种诡辩手法，论证了上帝是最高的存在，维护了基督教的权威。因此其德育目的同样是信仰上帝、皈依上帝。他认为由于对上帝的“爱”．才能产生信心和希望，由于爱、信心和希望，才能获得超自然的神性；才能得到至善和幸福。神的最主要的戒律．是人们应该爱上帝．因为上帝是一切善中最高的善，热爱上帝使人们坚定不移地热爱和追求美德，从而热爱所有的人。他还认为，生命和教育的目的如果没有上帝的帮助是无法实现的。由此可以看出，托马斯．阿奎那的德育目的是宗教的目的，是为其神学目的服务的。

18．个人中心目的论的代表人物及其观点？

（1）卢梭的自然教育理论从人性本善的前提出发，主张教育就是要顺从儿童的自然天性．采取自然的途径，应用自然的方法，培养自然人。在他看来，德育以至全部教育的目的和任务就是使人取得“人品”，使人知道如何做人，并成为自主、自治的人，“我的目的是：只要他处在社会生活的漩流中，不至于被种种欲念或人的偏见拖进漩涡里去就行了；只要他能够用他自己的眼睛去看，用他自己的心去想．而且，除了他自己的理智以外，不为任何其他的权威所控制就行了”。

（2）杜威作为“现代教育”的主要创始人．在教育史上同卢梭一起被称为“儿童中心论”的重要代表。他认为“教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，而是要使人类?与生俱来的能力?得到生长”。在他看来，教育就是不断生长，除此之外，没有别的目的。“关于道德教育．他认为，教育不是达到目的的手段，它本身就是目的，教育不是为成人时期做准备，从事学习也不是因为它以后有用。一个人教授道德不是因为某人将要成为有道德的人；而是因为一个人现在就应该经验道德。”这说明德育的目的不是由社会需要决定的。在杜威看来，道德教育根本上是促使学生通过理智的思考，选择对现在是有意义的生活方式，而不是灌输一系列道德准则。学校德育的根本目的是促使个体各道德因素统一协调地发展。 （3）柯尔伯格是认知发展道德教育思想的重要代表人物，他认为任何社会和任何文化中儿童的道德发展都有一个建立在认知发展基础之上的普遍过程，包括3个水平6个阶段。道德教育的目的就是促进这个过程的发展，“刺激所有儿童向上发展，如果可能，直至达到阶段6乃至一个正当的、合理的教育目的”。“对这种发展的促进不是灌输，而是促进儿童以一种自然的顺序向前发展。”“教育的目的可定为发展，从理智和道德两方面来说，都是如此。”这也就说明了柯尔伯格的德育目的是以促进个人发展为中心的。 19．社会中心目的论的代表人物及其观点？

（1） 赫尔巴特是传统教育的重要代表，伦理学是其教育理论的两大基础之一。他认为每个人都应具有以下5种道德观念：内心自由、完善、仁慈、正义、公平或报偿。他断言这5种道德观念是巩固世界秩序的永恒真理，是维持现存世界秩序的道德标准，并且它们是永恒不变的美德。因此在他看来，教育的任务就是以这5种道德观念作为主要内容，努力形成学生“完美”、“善良”的道德品质。他认为德育乃至全部教育的目的就是要培养“真正善良”的人。这种人应该安分守己、唯命是从，既不怀疑现存社会秩序。又能遵守并服从既定法制，也就是完全符合5种道德观念要求的人。

（2）在道德教育上，涂尔干是开道德教育社会学研究之先河的第一人．这确立了他在道德教育理论发展中的地位。在个人与社会的关系上，涂尔干基本上是社会道德学说的代言人。在他看来，“道德的目的即是社会的目的，合乎道德地去行动就是为着集体的利益去行动?道德的出发点正是社会的出发点”。没有社会，道德就没有目的、责任和根源。”他指出，社会是由个人组成的，然而，“无论什么行为，只要它完全以行为者个人的目的为指向，就没有道德的价值”。只有以社会利益为目的的行为才是合乎道德的行为。他认为，道德与社会的稳定与和谐是联系在一起的，道德是社会健康发展的充要条件，有了健康的道德体系，就有和谐发展的社会。为此，必须设法有效地使人们遵守社会的行为规范，自觉维护道德的权威性，而这正是教育的使命。德育的目的正是在于使个体追求对社会的贡献，“我们并不是生来就知道须尽那些义务，而是教育使我们接受他们，从而?自觉?地尽这些义务的”。

（3）凯兴斯坦纳的教育理论虽属于“新教育”理论，但在德育目的上却是典型的社会本位论。“公民教育”是他教育思想的核心．他明确指出，“国家公立学校的目的——也就是一切教育的目的——是教育有用的国家公民”。他认为，通过公民训练，要使学生对国家的最高价值越来越持积极态度，发展为具有“纯高”的为国家、为“公”的道德品质，最终成为有价值的良好的公民。教育(包括德育)的最终目的就是要培养、教育青年成为对国家、对他人有价值的“良好公民”。 20．决定德育目的的主观依据是什么？

（1）德育目的的确定肯定会受到不同世界观或形而上的理念的影响 人们在考虑德育目的时往往会非常直接地受到其形而上的理念、人性 假设和理想人格等等观念和价值取向的影响。德育目的就其实质而言首先是一种教育活动中人的价值选择。

人是一种天生的形而上的动物。一方面人都有追问世界的根本的兴趣；另一方面自觉或不自觉的形而上的理念会对人的一切活动产生影响。形而上的理念对于教育活动的影响最重大的莫过于对于教育目的、德育目的的设定的影响。所以德育目的的确定肯定会受到不同世界观或形而上的理念的影响。

（2）教育目的的确定还要受到思想家们或制定教育目的者的人性假设的影响。 中国古代的性善论者孟子认为，人皆有恻隐之心、羞恶之心、辞让之心和是非之心，这四心乃是仁、义、礼、智四种美德的发端。所以“学问之道无他，求其放心而已”。德育目的无非是要让人将失掉的善心找回来，恢复人的本性并且发扬光大。主张性恶论的荀子认为，“目好色，耳好声，口好味，心好利，骨体肤理好愉逸”，故人性皆恶，其善者“伪”。所以道德教育应当使人去性而起伪，“积礼义而为君子”。由此可知，德育目的的设定一定会受到教育主体对于人性的基本假定的影响。一般说来，性善论者往往相信人性的善良，更多地倾向于内在的德育目的；性恶论者由于其对人性的悲观．往往以防范为德育之本，更倾向于外在的德育目的。

(3)德育目的的设定会受到教育主体有关理想人格之观念的影响

人总是用理想提升自己，道德教育的要义之一是要用理想的道德人格 塑造自身。德育目的既然是对培养对象品德规格的设计，就不能不与人格理想相联系。故德育目的的设定会受到教育主体有关理想人格之观念的影响，且这一影响具有最为直接的性质。在中国古代思想史上，几乎所有的学派都有其对于理想人格的共同追求。从大的文化系统看，佛教倡导与世无争的佛陀人格，道教塑造了长生久视的神仙世界，儒家则大力倡导成仁取义的圣贤人格。以作为主流文化的儒家言之，一方面．儒家设计了一种非常完美的人格形象．认为： “圣人之于民，出乎其类，拔乎其萃”，“圣人为人之精”。另一方面，儒家又认为“圣人与众人一般．只是尽得众人的道理”，“涂之百姓，积善而全尽，谓之圣人”。所以儒家实以圣贤人格的培养为其道德教育的根本目的。 21．决定德育目的的客观依据有哪些？

（1）德育目的的确定受社会生产力和科学技术发展水平的制约。 生产力和科技发展的状况是确定一定历史时期德育目的的物质基础。 生产力和科学技术的发展水平不同，社会对受教育者的品德质量标准和规格要求不同。在古代社会，由于生产力和科技水平的低下，不允许全体社会成员都接受学校教育，教育与受教育的权利都控制在极少数统治阶级的手中。同时，由于社会生产的科技含量水平较低，劳动者也无须经过学校教育的专门培训。所以，古代学校德育目的只有一条，那就是培养有一定品德素养的统治者——神职人员和政治、军事、法律等方面的“治才”。机器大工业时代的到来，使社会生产对普通劳动者的科技文化素养提出了更高的要求。在现代社会，无论是在资本主义制度下还是社会主义社会里，劳动者不具备一定的科技、文化和品德素养，就无法适应现代化的社会生产。因此机器大工业出现之后，资本主义国家普遍实施了强制性的国民义务教育，学校德育开始具有全民性、民主性。信息时代和知识经济时代将不仅对全体社会成员的文化与科技素养提出更高的要求，而且由于信息资源的剧增，社会价值多元已成为现实，道德教育目的中必须加大培养道德价值的批

判与选择能力的成分。

（2）德育目的的确定受一定社会经济和政治制度的制约。

生产力对教育目的的影响还表现在由生产力所决定的教育资源控制与分配方式对教育目的的制约上。这就必然与一定社会经济政治制度相联系。马克思和恩格斯曾经指出：“一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产的资料。因此，那些没有精神生产资料的人的思想，一般是受统治阶级支配的。占统治地位的思想不过是统治地位的物质关系在观念上的表现，不过是以思想的形式表现出来的占统治地位的物质关系。”在阶级社会，统治阶级一方面会利用其经济和政治上的统治权制定出符合本阶级需要的德育目的，为巩固这一统治服务；另一方面还会利用自己在经济、政治上的权力维护本阶级在教育资源占有上的特权，并保证这一德育目的的实现。所以，德育目的的制定会体现一定社会经济、政治的要求，在阶级社会中具有鲜明的阶级性。 （3）目的的确定必须考虑历史发展的进程。 德育目的理解上，一个重要的分歧表现在社会发展和个性发展的关系上。如前所述，社会本位的教育家往往强调教育的使命在于为社会培养合格的成员，德育目的的核心是使教育对象社会化，形成一定的社会人格。个人本位的思想家往往强调个人价值，认为德育目的应当从人的本性出发，求得个性的自由发展、个人价值的充分实现。实际上，社会人格的培养和个性发展之间，也可以说是社会发展与个人发展之间，是一种历史的辩证的关系。 22．如何正确理解我国的德育目的？ （1）进展

我国现行德育目的和德育目标是建国以后德育目的和德育目标的延续。纵向比较．其进展方面主要表现为：

①它较为充分地反映了我国社会主义国家体制以及改革开放的进程，对基础道德和文明习惯方面的教育有了比以前更多的强调； ②注意到了德育的层次性，有了基本要求和较高要求两个层次，注意到了德育目标分类的必要；

③注意到了社会本位与个人本位的统一，对个体道德观念、责任感和道德批判能力等等的培养问题有了初步的强凋；

④注意到了德育目的和德育目标的相对稳定性，在继承以往德育目的、目标的基础上反映了改革开放的现实和未来社会发展对学校德育的新的要求。 （2）问题

与对德育目的和德育目标的科学化目标相比较，我们还必须思考和解决如下方面的问题：

①德育目的是由谁决定的？与教师、学生有关吗?我国的德育目的、德育目标目前基本上是以国家决定和颁布的方式确定的。虽然国家作为教育主体之一有决定和颁布德育目的、德育目标的权力和必要，但是如果国家的德育目的的制定没有具体德育工作者和学生的积极与实际的参与，我们可以想像的是它的效果肯定会大打折扣。

②目前的德育目的较多体现了国家主导的意识形态。但是过多地强调意识形态，会导致德育和道德教育的政治化，其强调基础道德建设的目的的实现会受到一定的负面影响。实践已经证明，这样的德育目的难以取得应有的德育实效。 ③总体上看，我国德育目的、德育目标对个人生活幸福与德育的关系强调得不够，

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