竞赛式合作学习在国小数学教学之研究

競賽式合作學習在國小數學教學之研究

張宏嘉

摘要

在一次偶然的機會中，參加淡江大學的中等教師數學第二專長學分班進修，教授上課的方式非常特別，就是我們在教育理論中所熟悉的競賽式合作學習，這引發我的思考，畢竟這種學習方式在一群中等教師裡可行，那在小學生的實行上是否也可行？甚至在中學生的實行方面是否可行？因此本研究的研究問題便是：小學生使用競賽式數學合作學習之可行性研究。

研究採用質性研究法分析學生對於此教學策略的接受程度，再進而比較學生在經過此教學策略後，在數學成績的影響，兩個多月的研究下來，幾項研究成果呈現如下：

1. 競賽式合作學習在國小數學科的實行上，是可行的。 2. 學生經由合作學習達到概念的釐清或改變，甚至是精練。 3. 競賽式合作學習在數學測驗的分數並不如預期。

在此教學策略的進行下，仍存有以下的問題，教師在實行此教學策略前要注意並將這些影響減到最低：

1. 雖然經過異質性的分組，但是學生彼此間既有的小團體會干擾學習的進行。 2. 程度較差的學生較易被排擠。

3. 教師在講解問題的解答時，往往都已經下課，學生容易分心。

關鍵詞：合作學習 競賽式合作學習 數學教學

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競賽式合作學習在國小數學教學之研究

張宏嘉

第壹章 研究動機與目的

第一節 研究動機與問題

長久以來，數學就是許多學生的「夢靨」，更是許多教師教學的「痛」，當然，它也是家長們對學生表現最不滿意，與最不放心的科目，偏偏這個科目是從小到大的必修科目，就算高中選擇了文組，也要接受基礎數學的洗禮，選擇商組的，在大學更脫離不了統計學與微積分的糾纏。值此之故，我們也就不難理解，為什麼街頭標榜數學招牌的補習班大行其道的原因。

其實想要為自己補救數學的學生還好，那表示他們認為數學是重要的、是不可或缺的，另外一些沒有補習的，不適天生是數學的好手，就是開始準備自我放逐，隨著年齡的增長，與數學「漸行漸遠」，最後乾脆與它「劃清界限」。 想想，這多可悲啊！

在一次偶然的機會中，參加淡江大學的中等教師數學第二專長學分班進修，其中教導線性代數、微積分與高等微積分的教授為同一人，而該教授上課的方式就是屬於競賽式的數學合作學習，在這種學習方式下學習，許多教師的反應都不錯，這引發我的思考，這種學習的方式在一群中等教師裡可行，那在小學生的實行上面可行否？在中學生的實行方面可行否？我與一些同樣修習學分的教師決定做這方面的研究，由於我正在小學服務，理所當然由我負責小學生競賽式數學合作學習之可行性研究。

因此本研究的研究問題便是：小學生使用競賽式數學合作學習之可行性研究。

第二節 重要名詞釋義

競賽式合作學習

即指在上課時使用競賽的方式，搭配合作學習策略來學習，而競賽指的是時

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間性的競賽，解題時間越快的，將越有機會得到獎賞，有關競賽規則，可參考第肆章所述之競賽式數學合作學習實施方式，此不再贅述。

第貳章 文獻探討

第一節 合作學習的起源、理論和意涵

合作學習（cooperation learning）的概念很早就為人所注意，其中提倡將合作學習融入教學的是John Dewey，他認為學習的重點與主角在於學生身上，不在於教師課程的講述，在1970年代迄今，美國已經有多位學者將合作學習發展出許多可施行的模式，其中本研究所使用的競賽式合作學習，就是小組遊戲競賽法（Team-Game-Tournament）的改良。有關TGT的合作學習模式，將在下一節中說明。

合作學習的理論基礎，主要臻於Piaget與Vygotsky的認知發展論（Cognitive Developmental Theory），以及Skinner的行為學習理論（Behavioral Learning Theory），以及Gestalt psychology格式塔學派的社會互賴論（Social Interdependence Theory），有關這幾個學派的詳細理論基礎，限於篇幅，亦不再描述，唯這幾個學派的焦點雖各有差異，但對於合作學習理論基礎而言，卻是一樣的重要。其中認知發展論的焦點在於集中單一個體所發生的認知失衡和調適過程，這將有助於概念的建構。行為學派認為合作學習的發生是因為外在的動機促使達成團體共同的目標。社會互賴論則假設內在動機的產生會引起合作行為，經由人際間的互助合作以共同達成目標。

就合作學習的意涵來說，何謂合作學習呢？事實上他沒有一個明確的定義，Slavin（1995）就是一群學生為完成共同的學習目標所進行的一種小組分工合作、積極互賴的學習形態，也就是說，合作學習兼備了「合作」與「學習」兩種任務，在合作的學習進行中，學生是學習活動的主動者，老師是學習活動的催化者或是協助者，而同學之間的關係，從一般學習過程中的競爭者變成學習的相互依賴者，所以合作學習使同儕學習更能促進學習的成效。

Johnson and Johnson（1994）提到，合作學習必須包含五大要素（洪蓉宜，2002）：

1.

正向依賴（positive interdependence）：為合作學習的首要特質，即成員之間彼此相互需要，共同承擔團體工作時所擁有的相互依賴的感覺。為了整個團體的利益，每個成員必須做好屬於自己部份的工作，

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可透過目標設定、酬賞結構、資源共享、角色分派等四類相互依賴的策略來達成。 2.

個別績效（individual accountability）：即每位成員對合作小組的功能、任務目標的貢獻，在合作學習團體裡，個人有義務對所分擔的學習材料負責，也必須時時了解目前的團體任務，並全力協助目標完成。 3.

面對面互動（face to face interaction）：即指人與人之間的直接交互作用，往往發生在學生向其他組員解釋如何得到問題解答的意見交換中，學生面對面的互動可有效率的幫助和支援其他同學，交換所需的資源，使彼此了解整體學習的材料，並且能夠經由互動中提供回饋，以改善後續的表現。 4.

社會技能（social skills）：培養學生在團體中如有有效與人溝通、彼此尊重和信任的社會技巧，在合作學習中，了解、尊重和信賴，精確不含糊的溝通，彈性協調和解決具破壞性的衝突的能力，均是學生必須具備的社會技能。 5.

團體歷程（group processing）：學生必須定期思考團體工作應該如何進行，分析如何能增進團體效能，簡單的說，就是兩件工作：一是界定目前的團體運作方式是有效的或無效的，再者是決定團體中哪些行為應該繼續或改變，也就是由教師提供時機使小組運作、成熟，經小組成員自我檢視、反省後，給予相互回饋，不斷成長。

以上即是合作學習的五個要素，因此可以發現，合作學習和一般的分組活動教學，並不完全等同，多半教師均認為「小組學習」就是「合作學習」，似乎只要將班上的學生分組，讓他們討論或做作業，就是合作學習。事實上，合作學習和傳統的小組教學大大不同，在於合作學習講求的是一些可提升學習者彼此間相互依賴的要素，以使每位學習者可以表現合作的行為，並負起學習的責任。

因此綜上所述，合作學習的意涵即為：在共同學習的小組結構中，組員能清楚的感受到彼此的正向依賴關係，具備個別績效以完成所負責的工作，並負起促進他人學習達成學習目標的責任。為了達到成功的合作學習結果，需要適當的人際互動技能，並共同經歷使小組有效運作的反省和成長歷程。

第二節、合作學習的模式與策略

自1970年代，美國許多的學者就紛紛發展出許多合作學習的模式，例如：學生小組成就區分法（Student’s Team Achievement Division）、小組遊戲競賽法

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（Teams Games Tourament）、拼圖法（Jigsaw I , Jigsaw II）、共同學習法（Learn Together）、小組調查法（Group Investigation）、協同合作法（Co-op Co-op）、配對式合作學習（Dyadic Cooperative Learning）等等。由於本研究所使用的教學策略改良自小組遊戲競賽法，因此便簡單介紹小組遊戲競賽法（TGT）。

小組遊戲競賽法（TGT）： 小組遊戲競賽法的實行有五個步驟：

1. 全班授課：授課重點在於介紹本次教學所要學習的主要內容，並說明競賽的規則。

2. 分組：異質小組，小組成員共同練習教師所給予的任務。

3. 學習競賽：以學科遊戲競賽代替小考，每單元作業完成後，舉行組間成就測驗競賽，用以了解學生所習得的知識。

4. 個人進步分數：小組總分極為各組員得分之總和，是各組優勝排名的依據。 5. 小組表揚：以獎賞制度獎勵優勝的組別。

至於其餘的合作學習教學模式，可參考國內外相關合作學習之研究。

第參章 研究方法

第一節、 研究設計

本研究為方案可行性之研究，研究之初先決定研究的對象，進而決定教授的教材與分組的確定，最後再透過學生的訪談與教學過程、評量過程的觀察記錄，得到研究所需的資訊，進而分析此教學策略的可行性或限制。

第二節、 研究對象

本研究以台北縣某國小六年級學生三十六人為研究樣本，採方便取樣，亦即由研究者自身任教之班級為研究樣本，採方便取樣除了樣本易得外，亦考量往後訪談與資料蒐集的便利，由於本研究屬於可行性研究，因此基於易於取得學生特性之資料蒐集上，方便性取樣的確有其益處。

第肆章 研究成果

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