方言的社会认同度对双语儿童元语言意识发展的影响(2)

二、研究方法

（一）被试

福建是中国的方言大省，普遍存在能熟练使用普通话外还能熟练使用一到两种方言的人群，随着近年普通话的普及和外来人口的迁徙，也出现了只能熟练使用普通话的人群。根据前人研究结果，汉语儿童6岁后开始迅速发展句法意识，故此研究者决定在福建省福州市及其附近的幼儿园与小学选取5—9岁儿童（从幼儿园中班到小学三年级）为研究被试。在任课教师的帮助下，研究者调查了儿童的家庭语言环境，并通过自然对话的方式对儿童的方言、普通话表达能力进行了考察，将家庭用语为福州话但又能流畅使用普通话的儿童确定为方言儿童（他们大都在4岁左右进入幼儿园开始接受普通话教育），而家庭用语为普通话且不会使用福州话的儿童确定为普通话儿童。在初步筛选的儿童中，最终确定了语文科成绩（幼儿园儿童为说话成绩）在班级排名中居于25%～75%之间的儿童共211名，其中只会使用普通话进行口语表达的普通话儿童117名，能同时使用普通话和福州话进行口语表达的方言儿童94名。各年级被试中两组儿童的年龄差均不显著(Ps>1)，被试具体情况见表1。

（二）实验材料

1．智力测试材料。

本研究使用瑞文标准推理测验手册对被试的智力进行测定。其中，幼儿园中班、大班被试要求完成测试材料的A、B、C部分；小学一年级、二年级被试要求完成测试的A、B、C、D部分；小学三年级被试要求完成测试的A、B、C、D、E部分。

2．句法意识测试材料。

本研究的句法意识测试材料所涉及的汉语句法特征与前人的相关研究保持了一致。测试材料包括错误判断和错误解释两项实验任务，按照对被试句法意识考察的维度共分成三部分：低分析知识／低控制能力(gm)、高分析知识部分(gM)、高控制能力部分(Gm)。gm由形式和意义均不正确（成份残缺）的句子组成，一共4句。gM由形式错误但语义正确的12个句子组成，分别包含了三种句法错误，每种错误类型包含4句话。Gm由4句形式正常但逻辑相悖的句子组成。同时，实验材料还包括了10句形式和语义均正常的句子作为填充。错误判断任务涉及材料全部内容，错误解释任务只涉及材料的gm、gM两部分。实验材料的例句参见表2。

（三）实验程序

在被试学校的空余教室内进行，在被试任教老师的陪同下，先由主试对被试的智力进行集体施测，按测试说明标准评分，得分异常被试仍然进入句法意识测试，但其所有分值在数据分析时剔除。

智力测试结束后第二天，由主试通过个体施测的方法，对被试的句法意识进行测定。先进行错误判断任务，在测试前，主试通过举例告诉被试，这次测试一共有三种句子，一种是正确句子（如我想喝水了），一种是错误句子（如我水了），另一种是古怪句子（水想喝我了）。在测试中，被试要判断错误句子为错误，正确句子和古怪句子为正确，不能判定的就说不知道。在确定被试明白测试内容后，主试要求被试从测试卡片中随机抽取进行判断。每个句子判断正确记录1分，表示不知道、不做答或判断错误均不记分。在测试结束后，主试分别统计被试在gm、gM、Gm三部分测试中的得分率（得分数除以测试句子数），作为被试在这三项维度上的最终分数。

判断任务结束后，为进一步确认实验结果，在被试休息充分后，继续进行错误解释任务。先由主试抽出gm、gM任务中的句子，并告诉被试，这些句子是错误的，请被试解释错误发生在哪里。所有针对句子形式的解释都可以记为1分。测试结束后，统计被试的最后得分，作为被试在解释任务上的分数。在前测中发现，幼儿园中班和大班被试在判断虚词错误类型时呈地板效应，因此实际测试时，幼儿园中班和大班的实验材料均不包含虚词错误类型。判断任务材料在幼儿园被试和小学被试中的信度分别为：cronbach alpha= .82、cronbach alpha=.76;解释任务材料的信度分别为：cronbach alpha=.89、cronbach alpha=.81。

三、研究结果与分析

（一）智力分析

在剔除智力得分异常的2名儿童（幼儿园大班、一年级方言儿童各一名）后，通过独立样本t分析发现，各年龄段两组被试的智力得分没有差异( Ps>0.05)，说明两组被试的智力匹配。

（二）句法任务分析

广义线性混合模型（General Linear Mixed Model，简称GLMM）不必要满足方差齐性和被试人数平衡的前提要求，而且能同时进行被试分析和项目分析，因此本研究以GLMM为手段，以语言经验为固定变量，被试为随机变量，被试的四项测试任务得分为因变量，在各年龄段内进行比较分析。结果发现，幼儿园中班、小学三年级两组被试在各项测试任务中差异均不显著；幼儿园大班、小学一年级、小学二年级两组被试在gM任务和解释任务中差异显著：F1(1，37)=4，P=0.05；F2(1，37)=5.6，P=0.02；Fl(1，56)= 4.4，P=0.04；F2(1,56) =4，P=0.05；Fl(1，41)=4，P=0.05; F2(1，41) =4.2，P=0.05，但在gm，Gm两项任务中两组被试差异不显著（见表3）。这说明方言儿童的句法知识在幼儿园大班、小学一年级、小学二年级时落后于普通话儿童，但其句法能力与普通话儿童持平。

四、讨论

通过句法意识的测量比较普通话儿童和方言儿童的元语言意识发展水平，本研究发现方言儿童的句法知识分别在三个年龄段（6岁、7岁、8岁）时落后于同龄普通话儿童，但在句法能力上与普通话儿童持平。这一研究结果支持了陈素梅等人的猜测：闽方言的语用环境阻碍了方言儿童元语言意识的发展，也就印证了哈姆斯与布莱克的观点：Ll的语用环境是决定双语经验是否能够以及如何影响双语儿童认知发展的前提性条件。

句法知识是用以对句子形式特征进行分析的抽象知识，是一种存储于长时记忆中的表征形式。这种表征知识的建构可以通过学校的文字教育(literacy education)而迅速建立，因为文字是认知的工具，可以用来构筑表征、提出假设和解决问题，能够塑造和促进儿童元语言知识的发展。一般认为，双语儿童在发展元语言知识方面与普通儿童没有差异，因为文字教育能消除语言经验带来的影响。然而，在本研究中，方言儿童即使在接受文字教育后，其句法分析知识依然在一段时间内落后于同龄的普通话儿童。哈姆斯与布莱克认为，这与社会态度对个体的语用行为的约束有关。在社会体系和学校体系中，与文字有关的语言行为一般由受到社会主体认同的语言履行。当双语者的Ll受到社会认同时，其以这种语言进行文字活动的努力就会得到正面的反馈，这将促进其将Ll用于思考和交流，同时促进其认知发展。当双语者的Ll没有得到社会认同时，其以这种语言进行文字活动的行为就不可能得到正面的反馈，这会阻碍其将Ll用于思考和交流，从而使其无法顺利地利用文字工具来构筑表征和解决问题。本研究中，福州方言因为语用价值没有得到社会体系和学校体系的认同，无法完成与文字相关的语用行为，当福州方言儿童最初尝试将其运用于文字活动时肯定会因不受鼓励而遭受挫折，因此他们会对Ll产生消极态度，难以主动将其运用于思考和表征构建，从而最终影响了其语言形式知识的构建。在读写萌发研究领域，社会环境与成人态度对儿童早期文字能力习得的影响也一再被证实。

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