美、德科学教育标准的比较与启示(3)

　　相比之下，美国新《标准》以“表现期望”为核心，使用“表现期望+基础盒子+联接盒子”的呈现方式更好的体现了“整合”的指导思想。美国新《标准》中每一个主题的内容都由三部分组成，从上到下依次为：表现期望、基础盒子(FoundationBoxes)和联接盒子(ConnectionBoxes)。表现期望阐明在完成该阶段学习后，学生所应能展现的外显行为。基础盒子取“其中的内容是达成表现期望的基础”之意，展现了达成某一系列表现期望所需掌握的实践要素、学科核心概念和共通概念，有的还联系到STSE教育或科学本质教育中的核心观点。联接盒子表明表现期望和基础盒子中的内容与：(1)同一年级其他内容的联系；(2)其他年级的内容的联系；(3)《州共同核心标准(英语和数学)》的联系。

　　上述设计成功的将多维目标的内容组织在一起呈现，而美国新《标准》更巧妙的设计在于多维目标的串联。串联的关键在于其核心———表现期望。表现期望也是由行为动词和行为对象组成，但比传统的“行为动词+名词短语”的表述方式更加具体，也融入了更多考量。以初中物质科学中的第一条表现期望“收集资料，构建模型来描述简单分子和延伸结构的原子组成”为例。首先，其行为动词在布鲁姆教育目标分类的基础上实现了学科化，例如这条表现期望对应着基础盒子里的科学和工程实践中的两个要素“构建和使用模型”、“获得、评估和交流信息”。其次，表现期望中的研究对象———“简单分子和延伸结构的原子组成”，这对应着基础盒子中列的第一条内容“物质的结构和性质”。而且，整条期望又能促进对共通概念“尺度、比例和数量”的理解。由此，美国新《标准》巧妙的实现了多维目标的串联，不仅更好的表达了编写意图，而且便于指导教学与评价。

　　(四)对目标达成的分级评价同中存异

　　作为上位的纲领文件，两国的科学教育标准都与教育质量检测直接挂钩。而当代的教育测量早已跨越简单回答“达标与否”的阶段，“精诊断”和“促发展”的功能取向对标准提出了系统层级化的要求。系统层级化指的不再是按表现划出优良中差几个等级、或是按得分划出几个分数段，而是要分维度的指明某层级的学生处在哪个发展阶段，在此阶段他大致掌握了什么知识和技能，下一步的目标是什么，以及为达成下一步的目标还需要补强哪些方面。PISA项目最早开展系统层级化的尝试，可惜仍属“诊断之功有余而发展之效不足”。[18]科学教育目标的系统层级化是当前各国都在极力突破的核心研究问题。在此问题上，德国和美国对目标达成的分级评价开展了“和而不同”的探索。在教育心理学研究中一直有“领域普适”(domaingeneral)和“领域具体”(domainspecific)两大进路。[19]形容德、美两国的探索为“和而不同”，就是因为两国对科学教育目标进行系统层级化的目标是一致的，但德国更倾向于领域一般化的进路，而美国则更加倚重领域具体化的发展途径。

　　两国几乎同时起步，但由于语言等因素，我们对美国的相关研究更加熟悉。美国学者基于领域具体化的认知理论开展学习进阶(learningprogression)研究，通过一个主题一个主题的搭建和验证进阶框架，最终汇总为进阶矩阵(progressionmatrix)来指导教育质量监控和地方课程开发。[20]与美国不同，德国在建构系统层级化的科学教育目标时更多的基于领域普适的认知理论。首先，维纳特提出的“能力”概念本身就是一个高度抽象化的心理学领域普适概念。围绕此概念，德国在测评时将科学教育标准中的“表现区间”(Anforderungsbereich)进行二维展开：一方面根据布鲁姆的教育目标分类学划分了“识记”、“选择”、“组织”和“整合”等认知过程；同时对每个表现区间按复杂度层级理论(TheoryofComplexity)划分层次。这样，德国为基于科学教育标准的测评建构了一个三维的能力模型(图1)，其中的两个发展维度(认知过程和复杂度)都是以领域普适的认知理论作为基础。还需指出的是，三维能力模型的建构过程和学习进阶研究一样，都是理论指导下的实证研究。模型的建构过程在物理、生物和化学等的学科教育专家和心理学家共同参与下持续了近十年的时间，[21，22，23]部分研究成果已由德国教育质量促进中心(IQB)于2011年起汇总推广。

　　三、讨论与启示

　　随着对多元科学教育文化的了解，我们发现英美话语体系下的科学素养并非西方科学教育的唯一目标体系，以德、法为代表的欧洲大陆国家仍保有其独特的价值取向。这种基于自身文化传统的多元目标设定，既不是可以化约的翻译问题，也不会被全球化的浪潮轻易磨平。[25]相反，在全球化的时代，科学教育承认并尊重文化多样性，而且随着科技、经济影响力的提升以及在PISA等国际大规模评价项目中表现优异，科学教育界上越来越希望倾听来自东亚的声音。[26]在新形势带来的新立场下，一方面要承认在科学教育上我们曾长期处于追赶的姿态，而且在今后的一段时间内也仍应继续向最发达的国家学习。另一方面，还需注意不奉某一文化圈的理念为圭臬而亦步亦趋，而应力图博采众长、推陈出新。

　　基于前面对两国科学教育标准文件的比较分析，我们认为以下三个方面值得进一步探讨。

　　(一)关注“科学素养”人文社会意涵的发展

　　“科学与工程实践”、“学科核心概念”、“共通概念”、STSE和科学本质等共同诠释了美国学者心中对科学素养的期许。“自然科学的基本化育”这一概念的提出则表明了德国坚持德国特色的科学教育的决心，其对学科知识的重视，以及对获知能力、交流能力和判断能力的解读为确立科学教育的目标提供了新的视野。中国自从世纪初的课程改革以来，“提升学生的科学素养”被科学及科学各科的课程标准定为核心目标。对比中国与以上两国的科学教育目标，可以看到三国有许多共同之处，都强调核心知识、科学探究的重要地位并提倡对科学学习的多方面的融汇与整合。但同时需要注意到，“科学素养”在“自然科学的基本化育”等概念的启迪下，在人文社会意涵上有了新发展和新变化。两国都越发关注科学技术、社会生活和自然环境的交互关系，并重视培养学生的科学交流能力和运用科学来分析解决实际社会问题的能力。在逐步进行着《科学教育研究手册》中描绘的从“科学素养的I类视野”(VisionIscientificliteracy)向“科学素养的II类视野”(VisionIIscientificliteracy)的转换。[27]

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