美、德科学教育标准的比较与启示(2)

　　(二)目标体系均包含多元要素但取向不同

　　美国和德国的科学教育标准都设计了多维目标体系(见表1)。从表1可见，两国的目标体系在定位、表述和分类上都有较大差异。从定位来看，美国以科学为本，德国则以人为本；在表述和分类上，美国全部是对科学内容的概括描述，按照科学实践与科学知识分类。德国则除了科学知识外，全部是没有科学特征的心理学表述，按照不同能力分类。我们可以从两份文件的出台过程分析这种差异的原因。

　　美国是在上一代标准文件奠定的理念和目标基础上进行了整合发展。沿美国科学教育标准的发展史来看，美国新《标准》的三维目标体系是对原有科学教育纲领文件的统整和发展：例如“科学与工程实践”是对上世纪末提出的“科学探究”的拓展，“共通概念”是对原标准文件的“统一概念与过程”的发展。[8]除了这三个主维度外，STSE(科学、技术、社会和环境)以及科学本质这两方面的目标也都在美国新《标准》中得到了体现和强调。整体来看，“科学与工程实践”、“学科核心概念”、“共通概念”、STSE和科学本质共同诠释了编写团队心目中的科学素养的核心内涵。除了对科学素养内涵的厘清和发展，此次美国对原有科学教育目标的调整还使“整合”的科学教育改革理念得到了更充分的体现。[9]围绕“学科核心概念”实现学科内的知识体系的整合，通过“共通概念”联接的跨学科领域的整合，以及科学理解和科学实践的整合，都在美国新《标准》中得到了多次强调。

　　德国则是首次在国家层面上设计科学教育标准，而目标体系的设计又是整个过程的第一步，所以在确立目标体系时经历了非常激烈的讨论。[10]有些学者强调全球化的大背景对科学教育的影响，提倡科学教育目标的国际视野，[11]要求参考PISA项目等的指标体系设计本国的科学教育目标。但也有学者对上述倾向提出疑虑，他们担忧如果确立了偏重实用主义的科学教育目标，会牺牲化育传统所带来的人文蕴涵，以及长期以来引以为傲的批判精神。[12]经过权衡，《国家教育标准的开发》的设计团队确定了教育目标设定的三个立场：坚守日耳曼的化育传统；借鉴英美的素养理念；强化基本能力的培养。[13]上述立场对科学教育的影响是确立了“自然科学的基本化育”(NaturwissenschaftlicheGrundbildung)这一概念。这一概念既重视基本的科学概念、规律和原理，同时也强调科学求知的方法论和实践过程，而且还通过提倡对社会性科学问题的思考，延续传统的人文蕴含和批判精神。

　　由此，德国各自然科学学科都采用了相同的四维目标体系，在文件中称之为能力领域(Kompetenzbereiche)。四个能力领域分别为：学科知识(Fachwissen)、获知能力(Erkenntnisgewinnung)、交流能力(Kommunikation)和判断能力(Bewertung)。以往对科学教育纲领文件的比较研究发现，目标的顺序往往反映着某种编写意图。德国的科学教育标准中“学科知识”被列为第一个维度，文件中也强调学科基本知识(包括现象、术语、事实、基本概念、定律和原理等)仍应作为科学学习的基础。此外，学科知识维度还强调围绕着少数“基本概念”(Basiskonzepte)进行统整。其中，生物学的基本概念为系统、结构和功能、进化；物理学为物质、相互作用、系统、能量；化学为物质与粒子、结构与性质、化学反应、物质变化中的能量。第二个目标维度“获知能力”这一表述在当前的科学教育语境下并不多见，中国研究者更熟悉的是与之相近的“科学探究”这一概念。然而如果对比美国1996年界定的“科学探究”，可以看到“获知能力”的定义更为灵活，内涵也更为丰富。它既承认实验探究是获取科学知识的最重要的方法，但同时也申明不仅动手做能获得知识，思辨也是知识获得的重要手段。而这种观点也在后来成为对科学探究进行反思的重要角度。[14]“交流能力”和“判断能力”这两个维度在标准颁布时还是十分新颖的目标取向。设立这两个维度，是因为按照化育的精神内涵，在考量教育目的时不仅要关注实用技能，还要关注“人之为人”的发展，重视教育组织对道德情操等的培养。[15]而且，当代科学哲学认为科学是团队工作和社会事业，交流与沟通在其发展过程中起着关键作用。[16]因而在科学教育中，应重视科学中的言语能力，以及运用在科学学习中习得的知识和技能进行评估判断的能力。

　　(三)系统组织与呈现内容的两条取径

　　当标准文件采用多维目标的设计时，需要注意避免将各目标维度分立开来。典型的案例如美国1996年的《科学教育标准》，它将多维目标维度各成一章分别叙述，这样组织和呈现内容的后果是：即便在引言或后记中反复强调要重视各目标维度的联系，但由于读者阅读到的材料本身是分立的，读者往往很难领会到各目标维度间的联系。这其实就是如何在编写中贯彻“整合”理念、融合多维目标的问题。为解决这一问题，两国采用了类似的方法：以综合的行为概念为核心组织和呈现标准的内容。德国的科学教育标准以“能力”(Kompetenz)为核心，美国新《标准》以“表现期望”(PerformanceExpectation)为核心。围绕行为概念来逐步展开内容，既能很好的沿承目标体系，还可以展现目标维度间的内在联系。两者相比，美国的科学教育标准在内容组织与呈现上的变革更大，故我们先介绍德国的处理方式，在此基础上再讨论美国新《标准》的发展。

　　德国的科学教育标准以能力为核心，但其实此概念及其在英文的对应词(competence)原本并不常用于教育学的语境中。当然，这种陌生在一定程度上减少了概念的混淆，反而有利于理念的更替。德国的科学教育标准沿用了著名学者弗朗茨·维纳特①对能力的定义：“个体自身具备的或通过学习掌握的、可用以成功且负责任的解决问题的知识、技巧、态度、意志和社交手段。”[17]此能力概念比生活中常用的本领(F?higkeit，对应英文的ability)和技能(Geschick，对应英文的skill)等概念含义更广，既强调解决问题的知识和技能方面，也强调解决问题时所需的非智力因素和人际交往能力。由此，德国科学教育标准的四个目标维度也都被涵盖在此概念下，从而使得标准中各维度的内容能够以比较统整的方式呈现。然而可惜的是，虽然通过引入能力概念实现了将各目标维度的内容联系在一起，但具体叙述各维度的内容时，德国的科学教育标准仍是一条条的列举，没能把各目标维度的内容串联起来。可以说，德国的科学教育标准只实现了较为初级的统整。

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