美国学前科学教育内容发展的特点及启示(2)

　　从表1可以看出，宾夕法尼亚幼儿科学教育内容标准中涉及的内容非常丰富全面，既包含着“科学探究”、“物质科学”、“生命科学”和“地球空间”这四大主要的科学领域内容，同时还包含着“环境和生态”，“农业和社会”这种与社会和人文相联系的主题，充分体现了STEM(科学、技术、工程和数学)教育理念。所有的内容标准，基本都是通过不同的科学核心概念比如“基因”、“遗传”、“进化”或者跨领域的大概念比如“能量”等来进行整合，全面丰富且内涵深刻，直接反映了美国当前学前儿童科学教育在内容方面对科学核心概念的关注。

　　总之，美国科学教育内容框架中对科学核心概念的强调，体现了当前科学教育学者对科学教育内容的一致性看法：科学教育应当摈弃以往的对无联系的科学事实的关注，以一些重要的科学概念为核心，逐渐帮助孩子建立起完整的对世界的理解。

　　三、科学教育内容中对工程实践能力的新关注

　　在1996年首部《国家科学教育标准》颁布以后，在美国学前科学教育内容标准中，主要强调的是科学探究。以2009年《密歇根科学内容水平年级标准》为例(简称《密歇根标准》)，《密歇根标准》将科学探究在不同年级进行了详细的层次划分和规定。

　　而科学工程实践能力，是2011年《新框架》和2013年《新标准》中最新出现的内容，是科学探究能力的进一步发展和升华，也是近些年为了进一步提高幼儿对科学的深入理解，促进科学教育社会价值的实现而对学前儿童科学能力发展所提出的新要求。科学工程实践能力，在2011年《新框架》中，被解释为七方面的能力：“提问(科学)及界定问题(工程)、建立与运用模型、设计与实验、分析和解释数据、运用数学与计算思维、建构解释(科学)和提出解决方案(工程)、基于证据的论证以及评价和交流信息。”[6]从这七方面的能力可以看出，科学工程实践能力强调动手与动脑的相结合，强调对实际问题的解决与处理，与科学的社会应用能力紧密相关。

　　基于《新框架》和《新标准》中对科学工程实践的重视，在各州的标准中，亦有对于科学工程实践的新规定和具体描述，科学工程实践能力已经成为幼儿园科学教育内容的一个新的探讨点。以新近的2013年《加利福尼亚科学教育内容标准》为例，它紧跟国家标准的步伐，体现了对科学工程实践能力的关注，如“发展和使用模型：在K-2阶段根据已有经验建构模型，朝着使用和发展模型的方向发展(即，图表、图画、物理的副本，立体模型，戏剧、故事)。使用模型去代表自然世界的关系(K-ESS3-1)；获取、评价和交流信息：在K-2阶段根据已有经验获取、评价和交流信息，使用观察和文本去交流新信息。阅读符合年龄段的文本或者使用媒体去获得科学信息去描述自然世界的模型(K-ESS3-2)。和他人口头交流解决方案或者用模型写成表格或者通过作图提供关于科学的观点(K-ESS3-3)”[7]。

　　从上面两个例子之间的差异可以看出，科学工程实践能力已经成为美国学前科学教育在能力方面的新提法，如何在科学教育中真正渗透和贯彻科学工程实践，成为全美各州在科学教育内容实施中探讨的重点问题。

　　四、美国学前科学教育内容发展对我国学前科学教育的启示

　　我国现代科学教育改革是从1988年开始伴随着我国整个课程改革进行的，在此之前还是几十年沿用的自然课，学前阶段就是常识课。由于时间短、起步相对较晚，学前科学教育仍然是相对薄弱和边缘化的领域，透过美国学前科学教育内容，对我国学前科学教育具有一定的启示意义。

　　(一)学前科学教育内容标准的建设与完善

　　统一的内容标准在推动学前科学发展中具有其独特价值：统一的内容标准能够为学校和教师提供一个“灯塔”，指明“课程所需遵循的航线”[]，指引着教师和学生在正确的道路上前行；统一的内容标准具有系统性和连贯性，很大程度上减轻了教师在科学教育内容选择上的难度，减少了教师在科学活动设计中出现“纰漏”的比率；此外，统一的内容标准会给全国各地树立一个标杆和水准，有利于全国科学教育水平差距的减小，实现教育公平。

　　从我国的情况来看，2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要》，对科学教育内容的描述非常笼统且表现为具体的“科学事实”，没有形成科学教育内容框架；2012年教育部颁布《3—6岁儿童学习与发展指南》，在内容的范围上，主要涉及常见的事物和现象、动物和植物、自然现象、科学技术成果、科学家、自然环境与人类生活的关系、事物的数量关系、事物之间的关系及用科学原理解决问题等，但仍然是对内容的描述，内容之间的体系和结构关系并不清晰。

　　我们认为，在我国当前背景下，逐步研制全国性的学前科学教育内容标准具有其自身的价值以及制定的必要性，为学前科学教育实践研制一套成系统、具有一定引领作用的科学教育内容标准有助于我们将科学教育理念和目标落到实处。

　　(二)学前科学教育内容标准要兼具统领性与灵活性

　　提到“内容标准”，有人会不自觉地把它当成“唯一标准”或者“绝对标准”，这是一种认识误区。从美国的经验来看，在这二十年的科学教育内容标准化运动中，一直是采用国家和州立标准并行的“双轨制”[]。可见国家标准不是绝对的唯一标准，各州在国家标准之下应有自己的空间。即使是近年来美国加大了对国家标准的推广力度，但这种“双轨制”仍然存在，依旧可以保证地方在课程内容选择和实施中的自主权利。

　　从我国学前科学教育的现状来看，一方面，我们需要全国性的统一内容标准的指引性作用，同时要兼顾灵活性，兼顾地方文化和区域特色，为科学教育内容的实施留有余地和空间。在这样的观念之下，我们才能逐渐建立一个具有活力和适应性的学前科学教育内容体系。尤其是对于一线的教师而言，一套现成的标准并不是课程实施的唯一依靠，引领教师发挥积极主动性，尊重儿童好奇、探索和创造的特点，赋予儿童自由和主动发展的权利[]，去创造性地实施科学教育内容；否则，统一的内容标准就会成为唯一或者是标尺，变成限制教师能力发展的障碍，甚至会影响幼儿特殊个性的发展。

　　(三)学前科学教育内容体系架构中渗透体现“科学概念”、“学习进阶”等理念

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