对化学教学模式研究20年的回顾与反思(2)

　　笔者总结二十年来化学教育界对化学教学模式定义的研究认为，一方面可以看出我国对化学教学模式的研究是在系统研究一般教学模式理论的基础上进行的；然而从另一角度来看，在一般教学模式都还未形成统一定义的大背景下，从我国对化学教学模式定义理解的一致性可以看出，化学教学模式的理论研究还未进入探讨、争议的阶段，对其实质和定位等基本理论问题还有待进一步研究。

　　2.2关于化学教学模式的结构

　　一般认为任何教学模式都包含着教学思想(或教学理论)、教学目标、操作程序、师生组合、条件和评价等要素。对化学教学模式结构的较一致的看法是：任何一个完整的化学教学模式至少包含5个基本要素，即理论、目标(主题)、程序、策略、评价[6]。一般而言，化学教学模式主要包括4个方面的要素：①确定具体的教学目标；②规定合用的教学程序；③选择匹配的教学策略；④规定教与学、师生双方课堂活动的量和活动方式[3]。这与一般教学模式的构成要素的基本思路是一致的，前者主要是从教学论的角度来考察教学模式的概念和特点等理论。而化学教学模式的结构要素主要是运用系统分析来探讨。

　　2.3关于化学教学模式的类型

　　基于不同的教学指导思想来设计、实施化学教学活动、必然导致各种各样的教学程序和策略，从而产生出各类化学教学模式[13]。

　　2.3.1按教学主体划分的基本类型

　　若依据教学活动中主客体的关系来划分，最基本也是最简明的化学教学模式分类是“以学生为中心”和“以教师为中心”两种教学模式。但是在实际的课堂教学中，多数的化学教师都是采用的混合式教学，力争取得最佳教学效果。

　　2.3.2综合归并划分的类型

　　1982年，刘知新总结我国多年来的化学课堂教学型式，给出了8种类型的课型模式结构。今天看来，上述按化学教学内容和教学任务为基点的分类标准，似仍可以作为对化学教学模式扩展研究的一种微观尺度。1987年上海市总结出“关于课堂教学改革”的4种类型：①探索型，在教师引导下，让学生自己进行探索性学习。如育才中学的“读读、议议、讲讲、练练”教学法。②讲练型，教学中讲练协同，让学生有较充分的动手、动口和动脑的机会。例如，松江二中总结出的“少、精、严、活”的讲练教学等。③自学型，让学生根据一章(或单元)的自学要求，按相匹配的程序进行自学。教师巡视辅导；学生自学阶段结束，由教师解疑、归纳、整理。④设问型，将一节的课业内容组织成几个教学题，让学生看书、做实验、思考和讨论，教师归纳小结。

　　若从试验的任务与侧重方面来划分，近些年来，我国化学教学改革试验中涌现的不同教学模式大体上可归属于以下几类：①按学科教学的特征进行试验，即突出以实验为基础或突出实验教学，如实验引导探索法、单元实验程序教学等。②按课堂教学进程的阶段进行试验，即遵循课堂教学的进程，分阶段或分课型来组织学生的学习活动，如分段式教学、四课型单元教学等。③按学生认识活动的特点进行试验，即将教学活动组织得尽可能贴近学生学习的特点和要求，如探究式教学、自学辅导法、综合启发式教学等。④按教学内容的特点进行试验，即将教材内容归类并分别组合成单元，再通过相应的教学形式来实施，如单元结构教学、化学单元教学等。⑤按教学要求综合地进行试验，即在明确教学的总目标以后，将教学法进程化解为大的呈现环节和策略，努力促成学生学习的主动性与教师的导向性的和谐统一。如读读、议议、讲讲、练练教学法、最优化教学试验等。

　　2.4关于化学教学模式的建构

　　建构化学教学模式不是将现成的教学模式强加给化学教师“模仿”，而主要是针对“问题解决”，在一定的教学实践基础上，在一定的理论指导下，让化学教师自己去建构教学模式，学会教学建模。它的宗旨是帮助教师掌握“教学建模”这种方法。以下是建构化学教学模式的几种基本方法[6]。

　　2.4.1归纳法建构

　　以实际的化学教学经验为起点，对优秀的化学教学实例进行筛选、分析、总结、概括，逐步归纳形成教学模式。例如“读读、议议、讲讲、练练”就是育才中学的老师在总结教学改革的经验中提出的教学模式。我国的化学教育工作者在长期的教学实践中积累了丰富的教学经验，但是再多、再好的经验，必须经过合理的总结归纳才能完成从经验到模式的跨越。

　　2.4.2演绎法建构

　　即从相关的教学理论推出有关的教学模式，然后经过教学实践加以检验、完善，从而发展成为一种可行的教学模式。例如，有人以现代认识理论为基础，提出了“认知建构”模式。

　　2.4.3借鉴—移植法建构

　　通过对国内外教学模式或其他学科教学模式的学习和研究，并结合本学科的特征加以改造，从而提出具有本学科特色的教学模式，例如“化学实验探究”模式。

　　需要指出的是，在模式构建过程中，一定要坚持“概括性”和“可操作性”两条原则。教学模式的“概括性”主要体现在模式的指导思想、功能目标以及表现形式上。坚持概括性，是为了让使用者一目了然，使用方便；坚持可操作性，是为了模式易被使用者模仿、实践。教学模式之所以能被广大教师所接受，正是因为它既不是玄而又玄的理论，也不是毫无系统的行动步骤，而是既具有概括性又具有可操作性的范型。

　　3模式研究中存在的问题与发展方向

　　3.1研究中存在的主要问题

　　(1)化学教学模式研究的系统性和科学性有待加强。

　　仔细分析近几年有关化学教学模式研究的论文，不难发现，在当前众多化学教学模式中，虽然有大量模式的名称都是“新面孔”，但实质上的新模式并不多。例如，包括自学指导法、自学辅导法、多元自学法、三导式教学法等等在内的多个教学模式其实质都是“引导—自学”模式。有人把“读读—议议—讲讲—练练”称为“八字”教学模式，也有人把以学生为主的“读—议—讲—练”称为“启发—探究”模式[6]。国内还有一些名称相同或非常相似的模式，其定义、目标却大相径庭。例如，同为“四段式”教学法，有人将其归纳为“试(试验)—思(思考)—议(议论)—固(巩固)”模式，也有人将其归纳为“激发兴趣—自学讨论—交流归纳—巩固练习”模式。类似的例子还很多。总的来说，当前化学教学模式的理论基础是比较薄弱的，许多化学教学模式的系统性、科学性有待进一步探讨。

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