基于学科教学核心能力发展的培训课程的设置与实施--以中学语文为(3)

　　入职初期的培训一般安排在暑期，由于没有教学任务，学员可以有时间保障进行三到五天的集中培训。但是由于没有学生，并不是在真正的教学现场，能够采用的方式即理论讲座、工作坊和微格教学，尽量讲练结合。入职初期的培训，主要为新教师做好预期社会化，并补给理论性的学科教学知识。

　　（二）入职一年内：深入学习

　　学科教学知识具有与内容相关、实践性、个体性、情境性的特征[6]，如果说入职初期由于各方面条件的限制仅仅涉及静止的描述性的学科教学知识，那么真正入职以后在真实的教学情境之中提升程序性的学科教学知识就是主要的培训内容。因而，深入学习阶段时间较长，从第一学期开学直至第二学期末，在一年的时间内实施四门学科教学课程。

　　首先，主题制定确立培训内容。依据新教师的实际工作制定每个月的培训主题，比如是文学类文本教学中的散文还是实用类文本教学中的议论文，或者是整本书阅读教学。

　　其次，三级联动推进培训开展。所谓三级，是以教育学院为主的市级，以学员所在区县为主的区级，以学员所在学校为主的校级。每月一次市级集中活动，针对研修主题采用“现场观摩——教学作品分析——撰写观课报告”的培训流程。例如：散文教学如何设计与实施，学员们现场观摩一节散文教学课。课后，由执教教师谈教学设计思路，由培训专家做本节课的教学分析，阐释教学现象之后的教学理论与教学策略。最后，学员结合所看、所听、所思，落笔沉淀完成观课报告。新教师通过教学现场的直观体验，结合专家的分析与讲解，继而运用在自己的教学工作。通过样例学习与课例研讨，在理论上提升学科教学能力。每月一次区级活动，由区教研员组织新教师切身实践散文教学。无论在理论上学到了多少，教学最终要在课堂实践中落地。除了听观摩课，新教师上课、评课也是培训的重要内容。教研员在听完新教师的课后，围绕教学设计、教学实施和教学评价三个方面组织研讨，通过学员之间互相评议及教研员的针对性指导提升教学能力。每一位新教师需要配备一位本校的师傅，每周听师傅的课、参加教研组活动、请师傅指导自己教学。对于新教师学科教学能力的个性指导与持续指导，师傅的作用不可取代。

　　最后，过程管理保证培训质量。只有典型任务驱动以及每月固定的培训时间和次数，才能保证新教师的培训质量。市级活动的《观课报告》、区级活动的《实践指导记录》以及校级活动的《学员手册》，分别起到了三级联动过程管理的作用。三级联动，既是培训目标、培训内容的联动，也是过程管理、项目管理的联动。

　　（三）入职一周年：结业设计

　　除去上文提到的过程管理中的过程性评价，结业设计既属于培训三个阶段之一，也是对学科教学课程的评价。对每一位新教师学员的终结性评价，也体现了三级联动的特点。

　　在学校，上一次新教师亮相的公开课，并同时完成一份完整、规范的教学设计和教学反思，对新教师评价的主体是学校师傅与校领导。新教师的亮相课非常重要，很多新教师在总结时都谈及，为了上好公开课与师傅以及同教研组的教师们一同磨课，是最能促进专业成长的。

　　在区里，由教研员组织文学类文本教学和实用类文本教学的新教师微格教学展示活动，并推荐优秀教师到市里参加比赛，对新教师的评价主体是区教研员与区相关领导。如何说课？如何做微格教学？如何在简短的时间内突出自己的优势？如何展示自己的教学基本功？一次展示活动也是对全区新教师一年培训成果的检验。

　　在全市，从2016年开始学院面向全市新教师举办了“启航杯”教学风采展示活动，是学院以“展示”促培训，以“展示”促学习，以“展示”促成长为宗旨，与中国教育技术协会微格教学专业委员会联合针对新教师举办的教学技能评比活动。主要依托微格教学展示新教师的学科教学基本技能，评价主体是北京市的教育教学专家。全市的新教师们在此次活动中展示了年轻人风采，增强了专业自信，分享了培训收获。

　　认知是一个真实的过程，是一个在行动、思维及与参与伙伴对话的过程中产生知识的过程。新教师须投身于不同人员所组成的实践共同体中，须行走在多元的、跨界的背景中，方能获得成长。[7]为了更好地解决新教师入职所遭遇的知识能力困境和情感文化困境，三级联动模式的新教师培训，通过多元组合的学习共同体弥补了传统“师带徒”方式的不足，提高了新教师培训的针对性和有效性。首先，新教师学员既是培训班的同学，也是工作中的同行，还是专业发展的同伴。每个人在心理和情感上得到支持，帮助彼此调试情绪，减轻心理压力，在短时间内适应工作环境。其次，校本情境的师带徒。新教师以学徒身份对师傅的工作进行观察和模仿，将书本知识、已有的教育教学经验与实际教学情境和特定社会文化背景结合起来，主动建构并获得相应的学科教学知识。最后，高校专家与教研员组成双导师。高校专家能够向新教师们揭示“为什么”这样教，从专业的角度学习和理解学科教学知识；而实践经验丰富的教研员可以在实际教学工作中指导学员“怎样教”，在行动中体验、反思和改进教学。▲

　　参考文献：

　　[1]钟祖荣，张莉娜.教师专业发展阶段的调查研究及其对职后教师教育的启示[J].教师教育研究，2012，24(6)：20-25，40.

　　[2]郝琦蕾，董新良，姜晋国.师范生实践教学技能存在的问题及对策研究——以某省属高师院校为例[J].教育理论与实践，2017，37（25）：46-49.

　　[3][6]杨彩霞.教师学科教学知识：本质、特征与结构[J].教育科学，2006（1）：60-63.

　　[4]乔·尼尔森.关键在问——焦点讨论法在学校中的应用[M].屠彬，译.北京：教育科学出版社，2016：34-35.

　　[5]胡春梅.基于核心能力发展的新教师培训模式初探——以初中语文学科为例[J].教育理论与实践，2016（23）：35-38.

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