小学数学生活体验式课堂教学策略初探[胡利民]

小学数学生活体验式课堂教学策略初探

濮院小学翔云校区 胡利民

摘要：教育部颁布的小学《数学课程标准》指出：教学不仅应从学生已有的生活经验出发，还应使学生的情感、态度等得到一定发展。小学数学生活体验式教学正是在此基础上，结合生活化教学和体验式教学的教学模式。本文通过分析当前小学数学生活体验式课堂教学的现状与问题和阐述小学数学生活体验式课堂教学的概念与意义，提出了尊重学生的个性生活体验和抓住生活问题进行体验式教学两大策略来进行生活体验式教学。

关键词：生活化、体验、生活体验

一、 小学数学课堂教学的现状与问题

小学《数学课程标准》强调“从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。” 教育工作者把这一过程称之为“数学生活化”。

小学《数学课程标准》指出：学生在课堂上的收获不仅仅只是认知方面的，还应包括态度和情感的丰富与提升，我们知道体验正是一种情感真正投入的学习活动，是学习者设身处地去感受客观事物，它可以使学生达到自我感悟、自我认识、自我升华。因此，“生活化”和体验已成为现今教学最提倡的两种教学方式，在此基础上各种各样的教学模式也相应产生，但许多人并没有真正理解这两个概念，并存在很大程度上的误解。主要有以下两种：

（一）对生活化的误解

数学标准强调从“生活经验”出发而非从“生活情境”出发，但在现实教学中，生活经验常常是被具体的生活情境取代。例如：在分数初步认识的课堂教学中，有的教师经常会在课上安排一次切割活动，比如让学生分月饼、吃月饼或分水果、吃水果，这样的教学非但没有体现生活化，反而使学生的注意力集中于月饼、水果等色香味引起的其他想象里力，把“平均”之类的数学思考抛在一边。

（二）对体验的误解

然而很多老师以为体验教学就是让学生动动手，做一些活动游戏之类的。因此，各种各样的活动、游戏被融入在教学中，学生的积极性高涨，课堂气氛也显得异常的热闹、活跃， 但一节课后有很多学生一无所获。

从操作角度说，体验首先是对隐含着新知的信息同学生已有经验与知识相耦合的过程，这一过程的实质是旧知向新知的迁移，由此可见，学生学习体验的起点是由他们熟悉的生活

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情景所显示的问题。

综上所述，我们可以发现体验与生活化之间存在必然的联系，那如何把两者的联系发挥出来，使两者更有效地结合起来发挥在教学中。

二、小学数学生活体验式课堂教学的概念与意义

所谓小学数学生活体验式课堂教学，即指从小学生已有的生活经验出发，在课堂上创设一定的问题情境，引导学生对已有的知识经验和问题情景反映的信息，进行梳理、归纳与提升，成为系统的数学知识，并继续引导学生将知识应用于实际的过程。且在此过程中学生的思维能力、情感态度与价值观等多方面得到一定的进步和发展。

小学数学生活体验式教学的意义主要在于： （一）提高学生的学习兴趣

小学生，尤其是低年级学生学习数学的热情和积极性一定程度上取决于他们对学习素材的感受和兴趣。心理学研究表明，当学习材料与学生的生活经验相联系时，学生最感兴趣。

（二）增强学生用数学知识解决实际问题的意识

在教学过程中，创设一些把所学知识应用于生活实际的问题情境，有利于增强学生解决实际问题的能力和意识。如：学了“利息的知识”后，让学生算一算自己在银行存储的钱到期后可拿到多少本息，这种模拟情境不但能使学生体会到数学与社会生活的关系，还能使他们懂得数学的真正价值，增强他们的数学应用意识。 （三）发展学生的创造性思维

例如《年月日》的教学片断

师：同学们，你知道一年有几个月，一个月有几天吗？

师：北京申办奥运会成功，全中国人都在期盼着2008年的到来，你能把2008年的年历卡设计出来吗？想想看，应注意些什么？（老师提供出2008年的元月1日是星期几的数据。）

让学生把已有的知识经验运用起来，在创设性的设计活动中学习，不仅有助于学生掌握新的知识点，还能更有效发展他们的创造性思维。

三、小学数学生活体验式课堂教学的策略 （一）尊重学生的个性生活体验

学生是作为一个个具有独立完整的精神个体展示在教师面前，每个学生因家庭背景和生活环境的不同，所形成的对生活的理解和已有的知识经验基础也是截然不同的。课堂之所以

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是充满活力的，就因为我们面对的是一个个鲜活的生命体，所以在课堂上必须以尊重学生的个性生活体验为前提的。

1、激活学生已有生活体验进行体验学习

教学论指出，当间接经验（科学艺术的文化知识）脱离儿童的直接经验（生活经验）仅处于辅助地位的时候，那么这种间接经验非但不会促进发展反而很可能抑制发展。所以说学生的生活经验是课程生成和发展的基础，也是让学生进行体验学习的基础之一。

激活生活经验的方式是多种多样的，可以直接用语言，也可以用一些实验操作或某些图

片去激活。按照皮亚杰概念发展阶段性理论，高年级的学生已进入形成运思阶段，即虽然推理仍然依赖于实物和经验，但已经能根据假设进行推理。对于这个年级的学生可以直接采取用语言的方式激活生活经验，而把具体的生活情境中的一些干扰因素自觉地排除在外。 例如，前面讲到的分数初步认识的课堂教学，教师可在课始提问：你能拿出或说出“半个”物品吗？在这样的问题情境下，学生的生活经验被激活了，并由学生自己呈现了丰富多彩的生活情景，初步体验了“平均分割”的含义。

对于低年级学生，因为他们正处于皮亚杰所说的“具体运思阶段”的初级期，其认识需要依赖于实物环境和经验直觉，因此激活他们的生活经验需要运用一些实验操作或创设生活化的情景。

例如：“长方形、正方形、三角形和圆的初步认识”的教学片断

师：你们的桌面上也有很多物体，请找出你喜欢的物体。谁来告诉大家，你拿的是什么形状的物体？

生：我拿的是长方体。 生：我拿的是正方体。 生：我拿的是圆柱体。 ??

师：这些都是我们自己认识的物体，请小朋友摸一摸这些物体的面，有什么感觉？把你的感觉告诉大家。

生：我感觉这些面摸起来滑滑的，如果不小心，它还会从手上掉下来。 生：我觉得这些面摸起来冰冰的。

生：我摸的圆柱，它的上下两个面摸起来感觉平平的，中间这个面摸起来是圆圆的、弯弯的。

师：小朋友通过摸一摸，发现这些物体有的面是平的，有的面是圆圆的、弯弯的，也就

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是曲的。这节课我们一起来认识平面图形。

2、允许质疑问难，张扬个性。

“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”由于每个人的知识经验和信念的不同，每个人都有自己对世界的独特理解。因此，在课堂教学中要尊重学生独特的感受和理解。

以下是在教学两位数加两位数进位加法时的一个片段：

师：刚才我们学习了两位数加两位数进位加法的竖式，你觉得有什么地方是特别需要

注意的呢？？

生1犹豫了一下：“老师，我觉得进位的1应该写在”35”的3下面。” 师：“为什么呢？”

生1：“我爸爸是这么教我的”

师：“这就像一个公式，通常都写在现在的这个位置，你爸爸教你时可能写偏了。” 出乎意料的事情又发生了

生2：“老师，我妈妈教我时这个“1”是写在“36”这个3的上面。”

生3：“我以前总是写在“35”和“36”的中间的，为什么规定要写在下面一点呢？” 生4：“为什么要写在哪个位置呢，我觉得写在“35”的“3”前面方便。” 生5：“我同意××的意见。” ??

师：“那你们觉得这个1写在什么地方最合理呢？”

生1：“那个1不能写在36的上面，因为我知道在做退位减法时向十位借的10时要在

上面标一点，如果进1也这样写，两个很容易弄错的。”

有人嘀咕道：“我们还没学过退位减法的。”

师：“这位同学连我们还没学过的知识都掌握了，真了不起！” 生2低着头说：老师，我是把进位加法和退位减法弄混了。 师：那我们现在都明白这个“1”不能写在36的3上面 师：“还有其他的意见吗？”

生2：“我觉得写在35的前面不合适，因为这个1是从后面进上来的。

生3：对啊，老师说过计算是从左往右的，进1时写在35和36的中间很方便，但写在

35的前面就很不自然。

师：刚才的两位小朋友能从计算顺序和进1的意义考虑问题，真不错。

生4：我觉得写在35的5下面也不好，这个1代表10是进到前面去的，写在35的5下

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面很容易把它当1加在5上面。 ??

教师工作的特殊性之一就在于工作对象是一个个活生生的人，每个人必然存在着先天的差异，会有不同于他人的观察、思考和解决问题的方式。这些差异会表现在生活的方方面面，同时也会在我们的教学中反映出来。课标指出，尊重学生的个体差异，能满足多元化的学习需求。在案例中，学生思维、解决问题方式的差异为问题的解决提出了不同的策略，使提出问题的所有的学生都得到了应有的需要，而在就是建立在生生互动的过程上。所以教师在教学过程中尊重学生的个体差异，建立平等民主的师生关系，而学生在宽松民主的氛围中互动，发挥个体差异的价值，创造有生命力的课堂。 （二）抓住生活问题，进行体验式教学

学生生活在社会之中，并最终走向社会，所以课程教学理所当然地应该将学生校内外的生活体验与需求作为一个重要的来源与依据。

有一个孩子在家里玩橡皮泥，他只需要手头一大块橡皮泥3/4中的1/4。于是，他先将橡皮泥推成一块平整的长方体，将其平均切成四块以后取了其中三块，并将它们揉成一个正方体，再分成四等份后，从中取走了其中的一份。注1上例是许多学生都曾经体验过的生活情景，从中可以发现，日常的生活情景中往往蕴涵着深刻的科学原理，而对日常生活问题则常常会激发出创新的思维火花。因此，如果把日常生活中的问题置于教学情境中，不但有助于学生学习兴趣与思维积极性的激发，而且也助于提高学生发现问题和解决问题的能力。

1、 现实生活中的问题为主线进行体验教学

如果学习内容是以生活情景和实验情景呈现的，并包含有一系列能使学生产生浓厚兴趣和探究欲望的生活性问题，对这些问题的探讨，不仅能使学生在积极主动的状态下不断建构知识的意义，而能使思维不断扩展，在解决问题的基础上进一步发现新的问题，并产生进一步研究的动力。

例如：“圆的性质”一课的内容生成力体现

师：车轮是什么形状的？能不能做成三角形？四边形？ 学生被逗乐了：“不能！”“它们无法滚动！” 老师又说：“那么就做成椭圆形吧！”

学生大笑：“这样一来，车子滚动时会一会儿高，一会儿低呢！” 于是，教师便组织学生进一步探究：为什么车轮要做成圆形的？

通过讨论，学生悟出了车轮要做成圆形的道理：“圆形的车轮上所有的点到轴心的距离是

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