特殊教育学学科建设回顾与前瞻论文（共2篇）(3)

　　一批苏联特殊教育学经典图书也被引入国内。1956年《聋哑学校的课堂教学》以中文出版，其“必须考虑一切聋哑儿童的共同特点，同时必须保证要用个别对待的办法来对待每一个儿童”[27]的核心观点至今仍在中国特殊教育学中发挥影响。1958年《在认识与劳动活动过程中盲缺陷的补偿途径》和《智力落后儿童认识活动的特点》论说了“任何东西都不是固定不变的，而一切都是随时可以达到的”，以及“创造合理的条件和应用必要的教学和教育方法，不仅能够使学生纯熟掌握必要的知识和技能，而且能形成各种被破坏技能的补偿途径和方法”[28]。

　　1956年朴永馨、银春铭由国家选派前往苏联专攻缺陷学，他们在校期间全面学习了盲、聋、智力落后教育的理论与技术，回国后长期从事一线特殊教育工作，为日后二人成为特殊教育学中国化的引路人打下了基础。

　　20世纪60年代以后，中苏关系趋于紧张，零星的欧、美、日特殊教育思想流入国内，其中日本学者三木安正的《特殊教育学》（1964）[29]是目前所知“特殊教育学”这一中文词汇的发端。

　　总的来说，这一时期特殊教育学的研究对象从宽泛转向对盲、聋、智力落后三类儿童的聚焦，这是符合中国国情的重要选择；理论与实践之间的隔阂被打破，为“缺陷补偿”“教育改造”等中国化的特殊教育思想确立了理论来源。然而在主流观念的影响下，一些超越客观的言说也一定程度地干扰了特殊教育学的中国化。1967—1976年，“破除四旧”“横扫一切牛鬼蛇神”的运动席卷内地，教育学被判为“伪科学”[30]，特殊教育学则试图完全脱离国外指导“另起炉灶”。为了“改造”特殊儿童、补偿其生理缺陷，“医学模式”大行其道，部队医疗工作者普遍进驻特殊学校，将特殊儿童病理学和传统医学相结合，总结出“打开聋哑禁区”“使盲童喜见红太阳”的“医教合一”模式，形成的论著以多国文字出版，成为社会主义思想政治宣传的重要内容。

　　五、1978—2016年：有中国特色的特殊教育学初现

　　1978年党确定在新时期的奋斗目标是建成社会主义现代化强国，1982年《宪法》规定了国家和社会发展特殊教育的责任，加之联合国残疾人十年（1983—1992）的推动，“特殊教育是社会文明进步的标志”的观点得到广泛认同。1980年中国教育学会特殊教育研究会筹备组成立、1988年全国召开了第一次特殊教育工作会议，特殊教育学中国化踏上新征程。不过，彼时中国内地残疾儿童总入学率还不足6%[31]，特殊教育落后面貌与社会主义现代化强国理想之间的矛盾，使恢复和发展特殊教育研究、探索普及特殊教育路径、发展有中国特色的特殊教育学成为这一阶段特殊教育学中国化的主要线索。

　　这一时期，特殊教育学著作趋于丰富，推动了学科体系的发展。从美国的《特殊儿童的心理与教育》（1989）、日本的《特殊教育的展望》（1996）到俄罗斯的《特殊教育学》（2011），翻译作品博采众长、紧跟国际主流；国内著作以陈健生《特殊儿童的特点和教育》（1986）为始便一发而不可收，仅作为入门教材的“特殊教育学”或“特殊教育概论”就有近20种，国内学者主体性的增强推动了特殊教育学的中国化。以此为契机，各类特殊教育学校普遍建立并形成了各自的中国化学科理论，分别以《盲童教育概论》（1981）、《聋童教育概论》（1985）、《天才儿童的教育》（1991）和《弱智儿童心理与教育》（1992）的出版予以确立。

　　基于“国际化理念+中国化实践”[32]，学习障碍、孤独症等特殊儿童教学论在国内建立起来，《特殊教育史》和《学前特殊教育》（2000）、《特殊教育学校管理》（2012）等作品相继出版，使作为教育学二级学科的特殊教育学自身也开始分化，拥有了日益庞大的学科集群。

　　1998年，朴永馨在特殊教育学中国化的基础上提出了发展“有中国特色的特殊教育学”的构想[33]，其2014年出版的《特殊教育学》从特殊教育的一般问题、类型和学段、管理与组织三个维度擘画了“有中国特色的特殊教育学”的架构。经过中国化的长期积淀，“有中国特色的特殊教育学”意蕴趋于显现：传统的“养而不教”“医教合一”演进为“医教结合”，教育的“改造”发展为“康复”，从片面强调特殊儿童的缺陷补偿转向注重将开发潜能与补偿缺陷结合起来，对学校课程与教学以及特殊儿童毕生发展产生了深远影响；随班就读思想植根本土经验和西方融合教育理论的中国化，已经成为“有中国特色的特殊教育学”最主要的实践形式和未来发展的思想基础[34]；实践层面打破隔离走向融合，建立了以“普通学校班就读为主体、特殊学校为骨干、送教上门和远程教育为补充”的特殊儿童安置体系[35]，面向不同学段和类型的教育对象，形成了从学前、义务、高中到高等教育的全方位、多层次办学结构，使特殊儿童的教育、发展权利得到尊重和保障。

　　六、新时代特殊教育学中国化走向的前瞻

　　纵观特殊教育学中国化，从前学科时期的文化奠基、西方特殊教育经验的中国化和特殊教育学的中国化创建，到特殊教育学的社会主义重构，再到有中国特色的特殊教育学初现，实质上体现了中国特殊教育学主体性的酝酿、觉醒、实践、反思进而走向强化和解放的历程。

　　因此，中国的特殊教育学并非一种全然的“舶来品”，而是深植于中国土壤、始终依靠中国主体性，交融中外理论与实践而逐步发展起来的。具体言之，1840年以前特殊教育就已在中国积累了深厚的文化根基，其间形成的“天下为公”“仁者爱人”思想是特殊教育学中国化的支点、是“有中国特色的特殊教育学”的核心[36]，能经受时间的涤荡而保持相对稳定。不仅如此，诸如“养而不教”“有教无类”等经过长期选炼的传统阐述，甚至为当代“医教结合”“随班就读”等“有中国特色的特殊教育学”思想提供了雏形。

　　从另一个角度来说，理论期求与社会现实之间的碰撞、外国文化与中国国情之间的交流、为特殊教育学的中国化提供了动能。1840年以前对残疾者的认知偏误与公平正义的价值观相碰撞，生发了“养而不教”的残疾人工作形态；1840—1910年中外文化的交流以及国内顽固人士和改良者的思想分歧，推动了特殊学校的建立和特殊教育思想中国化；1911—1948年“教育救国”热潮和西人在教育界宗教渗透之间的角力，促使中国政府和民间力量介入特殊教育实践与研究，拉开中国化的特殊教育学步入独立学科殿堂的序幕；1949—1977年社会主义和资本主义话语体系的碰撞，以及1978—2016年特殊教育的落后面貌与社会主义现代化强国理想之间的矛盾，则进一步将中国特色融入特殊教育学，促进了特殊教育学从“中国化”走向“有中国特色”的跃升。

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