教育技术学的认知和影响论文（共2篇）(3)

　　众所周知，人类处理信息的能力有限，这一点在乔治·米勒(GeorgeMiller)1956年发表的《神奇的数字7±2：我们信息加工能力的限制》一文中就得到了强有力论证。然而在实际认知活动中，人们往往本能地利用学习环境降低认知负荷，让环境为我们存储、加工和整合认知过程中与知觉、推理和行动等过程相关联的信息。因此，我们在构建基于具身认知的学习环境时，不仅要针对学习者的外显行为表现和内部心理活动设计相应的认知工具，还要结合认知活动的具体特点营造合理的交互情境，实现认知活动与环境交互式设计的密切结合，真正做到让学习者的大脑嵌入身体，身体嵌入环境，环境嵌入文化，并使其形成一个相互嵌套的结构。

　　(三)具身认知强调环境在认知过程中发挥重要作用

　　具身认知作为当代认知科学与认知哲学研究的前沿，存在着很多种不同的理论立场。威尔逊(MargaretWilson)对当前具身认知的各种基本主张进行了整合梳理和重新审视，得出的基本观点包括：1)认知是情境化的，它发生在现实世界的真实场景中；2)认知有时间压力，它领会于身心与环境的实时交互中；3)认知是可卸载的，它的部分工作可以交由环境承担；4)认知系统包括环境，可扩展到涵盖身心在内的整个环境；5)认知是为了行动，根本目的是指导行为；6)离线认知也是基于身体的，脱离具体环境的心智活动仍基于个体与环境交互作用过程中通过进化而产生的感觉加工和运动控制机制(Wilson，2002)。上述关于具身认知的观点无不表明：环境对个体(包括身体和心灵)的认知和行为有重要影响，它支撑并作用于整个认知过程。

　　具身认知认为，学习是学习者对环境的感知和作用于环境的行为之间互动的结果。个体、他人、社会以及自然环境等是一个共存的整体或共同体，而知识是这一整体环境经纬编织(woofandwarp)的产物，它总是相对于某一共同体的视域而被理解和赋予意义(Hutchins，1995)。由此可见，认知有赖于环境，知识的意义建构必须在特定学习环境中完成。路易斯(R.Lewis)和门德尔松(P.Mendelsohn)认为，人类所有的认知活动都包含两种相互作用、内在辩证的加工过程：一是依赖环境刺激自下而上的加工，这是一个适应和调节的过程；二是依赖个体主体性自上而下的加工，这是一个解释和构造的过程(Lewis&Mendelsohn，1994)。认知科学哲学家马克·罗兰兹(MarkRowlands)在论及环境对认知的影响时也指出：认知过程是个“混血儿”，兼有外部操作(环境辅助加工)和内部操作(个体内部加工)两种特性(Rowlands，2009)。其中，外部操作依靠的就是技术环境的大力支持，如抽象内容的可视化处理、复杂技能的分步式呈现等；而内部操作实际上也离不开环境的隐性帮助，特别是个体心理环境、经验环境的作用，可以说是整个学习环境的精髓所在。

　　二、具身认知视角下学习环境构建的基本观点

　　基于具身认知的学习环境是个复杂系统。在这一系统中，学习者与学习环境双向建构、互利共生，构成混沌但有序、复杂而有结构的统一整体。一方面，学习者在学习环境中生存与发展；另一方面，学习者也在不断塑造着学习环境。它们之间动态生成、交织重塑。从这一意义上说，具身学习环境是一个突破“机械”隐喻、有生命且可进化的“有机体”。

　　(一)具身学习环境的系统观：环境要素及其关系的复杂性

　　基于具身认知的学习环境是一个统一、能动、有机的复杂系统，它具有开放性、适应性和整体性等特点。其中，开放性是指学习资源的开放与共享，适应性是指各环境要素能够为适应和满足不同学习者的不同特点和需求做出灵活变化，整体性是指学习环境是一个完整且有生命的生态系统。开放性、适应性和整体性均源于复杂性。具身学习环境的复杂性主要由以下两个方面因素造成：

　　首先是构成要素的复杂性。随着人们对学习本质认识的不断深入，学习环境的构成要素呈现出越来越多样和复杂的特点。这一方面是由于学习环境外延的逐渐扩大，使其构成要素不再只包括由教学场所、教学设施和色彩、温度、光线、噪音等组成的物理环境，还包括由学习资源、教学模式、教学策略、认知工具和人类教师等组成的资源支持环境，以及由人际关系、情境会话、情感舆论、学习氛围等组成的情感心理环境等。另一方面在于学习环境中混沌性元素(我们难以清晰界定和具体描述的构成要素，如师生关系、教学氛围、社会文化等)的持续变化。具身学习环境不是预先设立，而是动态生成的，它会随教学活动的展开而不断改变，且这些变化有很强的模糊性，尤其是非物质环境的变化，我们很难将其变化过程显性、定量、精确地描述出来。

　　其次是要素之间关系的复杂性。具身环境是由很多并行发生作用的“作用者”共同构成的非常复杂的、极不对称的网络系统，这些作用者(即构成要素)之间的关系不仅仅是线性因果关系，更多的是非线性关系。环境要素之间的复杂关系不仅体现在一个要素可以与其他要素同时发生作用，如学习者与学习资源相互作用的过程中，也与教师、其他学习者以及各种物理环境因素、认知工具等共同发生着作用。此外，环境要素之间的非线性关系也是持续变化的，其作用过程并非简单重复，而是处于不断变化和交互影响中，任何一组关系哪怕发生一丁点变化都会对其他组的关系产生或多或少的影响，而这些影响反过来又会对它本身产生或大或小的作用，如此循环推进具身学习环境的动态建构。然而，正是环境要素之间这种非线性的混沌关系、不可预测的交互变化为具身学习环境的不断变革和自我更新提供了机遇。

　　(二)具身学习环境的生成观：学习者与学习环境的双向建构

　　具身学习环境的复杂性决定了其建立与发展是生成性而不是机械性的。这种生成主要通过学习者与学习环境的双向建构完成的。具身认知认为，学习者与学习环境之间是双向建构的新型关系。良好的行为表现或学习作品可以说是学习者与学习环境共同演绎的“舞蹈”，而不是一方作用于另一方的单向行动。它需要二者之间的密切配合与相互适应，最终目标是学习者学习绩效的提高。如今各种数字技术尤其是虚拟技术的飞速发展为营造新型的学习环境提供了有效的技术支持，如现实学习环境与虚拟学习环境的密切结合，赋予了学习者几乎无限的行动自由和学习空间，让他们能够在积极互动和亲身体验的过程中分享自己的学习资源和学习经验，而这种互动和分享反过来又推动新型学习环境的营造(郑旭东等，2014)。换句话说，学习者在与学习环境交互的过程中，不但自身的素质获得发展，同时也使学习环境获得重塑。因此，学习者与学习环境之间是相互促进、动态生成的关系，而具身学习环境的构建则是螺旋式上升的自我进化过程。

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