论胡德海的教育学术思想和方法(5)

　　作为一种方式，历史思维是对认识对象的发生、变化过程的统摄。尤其是人类社会的种种现象，既非与自然同生同长，也非先于人类社会的一种理念原型，而是有其伴随人类社会发展的发生、变化过程。面对目下的认识对象，研究者在观念中溯其源头，察其变异，瞻其未来，这就是历史思维的方式。当然还需补充一点，即因人文的事物无法在实验室复演其从无到有的过程，所以，研究者只能以抽象的方法对事物的历史作出定性的判断。从而，历史思维的方式与前述的哲学思维方式是无法分开的。正如胡先生对教育历史发展的自在、自为之论，我们理解了它的意涵，便觉得的确如此，但“自在”和“自为”并没有写在教育现象之上，显然是胡先生在反复体会教育历史资料的过程中，超越史料、洞察思辨的结果。胡先生曾研究过中国历史上的教育家，在《论中国历史上的教育家》一文中，一方面自然言及不同历史时期的教育家个体，另一方面，更着力于对不同历史时期教育家群体之共同特征的概括，历史思维和哲学思维融为一体。胡先生还曾论述20世纪中国的教育改革，同样既深入到具体的教育变革事件之中，又在事实分析的基础上，做了“需要继续的言说”的哲思，历史思维和哲学思维同样相互依存。

　　作为一种习惯，历史思维表现为研究者考察事物的一种无需努力便可运行的主观过程。对于胡德海先生来说，对待认识对象的历史思维已成习惯，这种习惯是建立在一定的理性认识基础之上的。胡先生在考察教育学发展历史过程时，明确意识到“人们大多只注重教育科学理论的系统状态，似乎它只有这么一个系统状态……其实，教育科学理论的过程状态也十分重要。所谓过程状态。说到底就是指教育科学理论的孕育、产生、发展过程”[2]69。从中我们至少注意到三个重要的信息：其一，历史思维在认识过程中具体表现为研究者对事物“过程状态”的认知；其二，对事物“过程状态”的认知是十分重要的；其三，胡先生对“过程状态”的简明界定及对“过程状态”认知意义的明确肯定，说明历史思维在他那里已达到理性的自觉程度，一旦需要，就可以自动运行。实际上，每一个成熟的学者，在自己的研究过程中都会涉及历史问题并牵动历史思维，至少在他们的规范的研究中要做文献的历史考察，但要形成历史思维的习惯，恐怕必须对事物“过程状态”认知意义高度认同。目睹各种学位论文中的文献综述形同虚设，我们能够发现研究者对“历史”缺少感觉，更谈不上具有历史思维；目睹各种历史研究作品几乎是史料的堆砌并夹杂毫无可信度的主观武断，我们深感历史思维的可贵和它与哲学思维的不可两分。

　　在历史思维的方式和习惯基础上，我们再来分析历史的视野，首先意味着研究者以思想的方式把对象置入主观世界中的历史过程之中，其次意味着研究者只要开始对对象进行研究式的关注，主观世界中的历史过程就会被自然激活。换言之，如果研究者具有了历史的视野，研究的对象就不会仅仅以当下的系统状态呈现，而会自动进入它自身的历史过程，从而研究对象不再是孤立、静止的存在。事物当下的系统状态主要呈现其空间结构性质，事物完整的过程状态主要呈现其时间连续性质。让时、空两个维度在思维中综合，我们才能获得关于事物的辩证的认识。胡德海先生虽然也做过一些具体的教育历史事实研究，但更多也更重要的是对教育和教育学的历史哲学思考。他思考教育及教育学问题的历史视野，一方面与阅读史书不无关系，另一方面主要基于他深厚的哲学思维素养。仅仅掌握史书所提供的历史故事，并不必然形成看待问题的历史视野。因而，我们也可以说，所谓历史的视野，实为一种历史故事与哲学思维交互作用而成的看待事物的主观背景。这是一种能力，是一种特殊的研究准备状态，运行在研究过程中则是一种方法论现象。

　　3.系统的观点

　　学习胡德海先生的教育学术言说，无论通过听讲还是通过阅读，我们均能感觉到他想把教育和教育学说清楚的强烈意识。我们始终认为这是教师职业实践的自然结果，也认识到讲授教育理论的实践对胡先生理论言说方式潜移默化的影响。胡先生是一个学者，但他首先是一个教师。面对学生，教师的第一愿望当然是要把所传授的道业说清楚。清楚的对面是糊涂。作为教师，胡先生容不得学生的糊涂；作为学者，胡先生容不得理论上的模糊。也正因此，无论是他的一篇论文，还是如《教育学原理》这样的著作，都有明显的欲把问题说清楚的自觉意识。为了把教育和教育学的问题说清楚，他哲学的思维和历史的视野都发挥了作用，但更为显现的手段应是他贯通运用的系统方法。

　　系统方法简而言之就是视具体对象为一个系统，以及把一具体对象置入更大的系统之中。要说作为朴素的思想，历史上已经存在，但作为一种成熟的认识和分析方法，则与系统理论直接关联。20世纪80年代，三论即系统论、信息论、控制论引起了教育理论研究领域人们的兴趣，回顾那一段历史，虽不可否认许多研究者对三论的机械应用，但三论所包含的思维方法还是沉淀了下来。其中系统论思想在后来的学者们分析教育问题时越来越具有了认知图式的价值。胡德海先生那时已经重新投入教育理论的教学和研究，勤勉好学的他不可能不受到三论的影响。胡先生特别强调知识的系统性。在他看来，“书，特别是作为一种比较严肃的学术著作，无非是作者向读者对其所同样关心的问题做的一次有准备的、系统的发言”[4]。他在教育学原理上的重要贡献就是比他同时代的同行们更加逻辑、系统地论述了教育。之所以能更加逻辑和系统，核心则在于他本着结构与要素、整体与部分的思路，对教育理论中不同层面的问题做系统的分析。他把教育活动分析为教育者、受教育者、教育目标和教育内容、教育形式和教育手段；他专论教育事业的结构；整个《教育学原理》也是基于他对教育形态要素分析的结果。这些足以说明胡先生对知识体系和知识个体论述的系统性追求。此外，听课记忆中，胡先生曾有“功能决定结构”一说。当时，听讲者有疑惑，因系统理论中说，结构决定功能，胡先生当时并未多做解释。后来，我们体悟到，结构决定功能只是结构与功能两者关系的一个侧面，这一侧面表明的是客观的“有什么样的结构，就有什么样的功能”；在另一侧面，人主观上需要什么样的功能，就会设法制造什么样的结构。前者是科学思维，后者是工程思维。今天想来，胡先生对系统理论中的结构与功能的关系实际上已经有超越既有理论的朦胧认识。

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