论胡德海的教育学术思想和方法(2)

　　2.对教育的历史和逻辑分析

　　教育是教育学的第一概念，我们如何理解教育，既是我们教育认识水平的标志，也是规范教育者教育行为的基本标准。此外，赋予教育概念什么样的意义还直接影响着教育学知识体系的构建，一个有机的学科知识体系在一定性质的学科中就是第一概念的展开。因此，凡是有构建知识体系意图的理论家，对本学科的第一概念都是格外重视的。胡德海先生自然也是重视教育概念研究的，虽然他的“教育学原理”是一种典型的要把教育说清楚的体系，但理论家的自觉也使得他的关于教育的言说成为自己把握的教育概念的展开。追寻胡先生的教育学思考，一个重要的节点正是他对教育概念学术研究现状的清醒认知和积极探索。1991年，他发表《论教育现象》一文，一方面指出我国教育理论界对教育本质问题的认识还未能统一，另一方面敏锐地发现各种教育学体系文本“几乎都少不了教育本质一章，而教育现象则往往付之阙如”[3]138-144。他认为这是一种缺陷，且应为之补正。由此可以推知，在胡先生那里，尽管认同哲学上关于本质与现象的观点，但他应是意识到教育学领域的人们对教育本质的思考并未以对教育现象的考察为必要和切实的前提。从而，他头脑中的教育概念则是基于教育现象认知的、理性思辨的结果。在了解了教育的起源、形态发展和教育现象之后，胡先生认为，“就教育活动这一教育形态而言，可以认为它是人类一种特有的文化传递的形式、手段和工具。教育的本质属性是它的传递性、工具性和手段性。”[2]223

　　虽然对教育本质的认识应该是一个教育理论家的核心认识，但从社会互动的角度看，胡先生的教育本质观并没有引起人们的积极关注。人们津津乐道的一般是他关于教育的历史哲学分析和教育形态的划分。

　　关于教育在人类社会存在和发展的历史，胡德海先生揭示出了两个基本的线索：一是人类历史上存在着自在教育和自为教育两种不同的层次、体系、形态和特点；二是人类教育总的发展趋势是由自在状态向自为状态发展，或者说是教育从“自在之物”向“为我之物”的发展。[2]166这一结论显然是内含着历史哲学品质的，只有通过理性的思辨方能获得，而不可能从任何繁复的现象中归纳得来。在西方哲学史上，黑格尔首先使用自在与自为的概念表述绝对理念的不同发展阶段，后来的人们把自在与自为视为黑格尔哲学的专门术语。在黑格尔那里，自在为潜在之义，自为为展开、显露之义。胡先生对自在、自为概念的使用显然是有别于黑格尔的，以我的理解，自在的教育是人在教育之中却“为而不知”，而自为的教育则是在教育之中的人，知其所为，并以所为求所欲，即“知而为之”。为而不知的自在教育是后人探教育之源的认识性收获，知而为之的自为教育则是今人正在进行的某个水平阶段的实践自身。具体的教育者及其教育总是现实的，但指向未来和回望历史的意向却能让人超越现实。历史的当然是过去的，但没有完整和清晰的历史理解，现实的人及其实践多会陷入格局狭小的囚笼。应该说，我们的确可以从教育史研究成果中获知了有关教育过去的信息，但是多少事实性的信息也难以唤醒我们对教育的理性自觉。正因此，胡先生对人类教育发展的历史哲学把握具有了启蒙的价值。

　　对教育形态，亦即教育现象，胡德海先生的认识具有鲜明的创造性质，而且，这一认识客观上成为他的“教育学原理”的原型，其重要性是不言而喻的。用胡先生的话说，“阐明教育现象或教育存在的形态问题，是正确回答教育是什么这一问题所要求的”[2]201，这又从另一个角度说明了对教育形态进行专门思考的意义重大。胡先生的认识是简明的。在他看来，人类教育现象亦即教育形态是由教育活动、教育制度或称教育事业与教育思想等三个因素所组成。其中，教育活动是人类最基本的教育形态；教育事业是人类一种层次较高的教育形态；教育思想是教育活动和教育事业的理论形式。[2]210从逻辑学的角度看，这一认识可被看作是对教育概念的外延研究。进一步说，揭示出教育概念的外延，当谈论教育的时候，我们就能够清醒地知道所使用的“教育”概念究竟指代了哪些具体的存在物。无论这个结论是否具有认识上的终结性，只要有了这样的结论，人类的教育自觉程度都会获得历史性的提高。我们认为，胡德海先生对教育形态亦即教育现象的理论关注本身，就是中国教育学理论研究的重要事件，这一事件的发生比认识的结论如何更为重要。基于这样的认识，我们不仅能获得进行创造性理论研究的启示，而且获得了对教育形态亦即教育现象进行继续思考的机会。

　　在学习、理解胡先生的结论时，也有一些疑惑：(1)“教育制度或称教育事业”这一表达，说明在胡先生看来，教育事业和教育制度是一回事。对此我们可以进行补正。首先，教育制度和教育事业这两个概念不能等同。其次，教育制度或教育事业不是教育自身，教育自身就是教育活动。(2)教育思想是教育活动和教育事业的理论形式，这一判断基本是成立的，但这一判断的成立并不能说明教育思想是一种教育形态。换言之，一种思想并不能因其内容是教育的，它本身也成为教育。如上的疑惑只是我们在学习中的一种疑惑，带着这种疑惑，我们大胆地设想：人类教育形态就是教育活动的形态。引入历史学的思维，人类教育活动形态可以划分为两种，一种是没有制度化的教育活动形态，相对简单、随意，另一种是制度化的教育活动形态，学校教育活动是其典型的存在方式。

　　3.对教育学定位和发展的思考

　　胡德海先生是具有明确的学科整体意识的，这既有个人学科研究自觉的因素，也与他长期教授教育学原理课程有很大的关系。他的《教育学原理》虽然具有强烈的个人理论个性，但潜在的意图是指向教学的。正如他在这本书的前言中所说，“打算在逐年授课讲稿的基础上完成一部教育学原理专著”，意图明确，就是要在为教育学科贡献自己的研究成果的同时，为广大教育工作者提供一幅教育学的“导游图”。这样的意图决定了他的《教育学原理》要对教育学进行纲领性的论述。事实上，从这本书中，胡先生也的确对教育学的对象、性质、任务和体系，教育学的基础，教育学发展的历史过程，教育科学研究，进行了系统的和富有深度的阐释。

　　这里，我们对胡先生关于教育学许多具体问题的认识不予赘述，重点体味他对教育学的定位以及发展问题的思考。

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