人力资本的内涵、属性和特点(2)

在一个实践共同体内,对新手的学习而言,最重要的是要理解实践共同体内成员之间相互沟通时所使用的独特的符号系统与语汇(Driscoll,2000)。Brown等人把这些符号与语汇称之为“索引性表征”(indexicalizedrepresentations),它们的意义取决于情境,因为它们可能在某一特定的共同体或文化中有独特的含义,因而,掌握所在共同体的符号系统与语汇对新手的学习与最终成为核心成员来说非常关键。从而,也表明了不仅仅是学习,而且知识也具有情境性。 3 情境学习理论在教学中的应用

3.1 教学设计中的应用Winn(1996)认为,教学设计的宗旨“是在规定的条件下选择最佳的教学方法来达成特定的目标”。教学设计通常以学习理论作为它的理论基础,情境学习强调在真实的情境中通过完成真实的任务来获得知识与技能,并推崇学徒制的形式,因而与传统的教学设计相比,表现出极大的差异。Young(1993)提出,基于情境学习理论的教学设计必须考虑以下四点:首先,设计者(通常是教师)必须选择复杂的、真实的情境。这种情境能使学习者有机会生成问题、提出各种假设,并在解决结构不良的、真实的问题的过程中获取丰富的资源,同时,该情境还能提供其它丰富的例证或类似问题以使学习者产生概括化与迁移。Brown和Duguid(1996)指出,大量的默会知识(implicitknowledge)隐含在共同体的实践之中,它难以进行明确的教学。因而,对教学设计者最大的挑战是,他所设计的学习情境要让学习者“偷窃到他们所需的知识”。在学校学习中,学习情境一般不可能是实际的工作环境,这可以通过由录像提供的逼真的、虚拟或仿真的情境或学生实地考察旅行来代替(Brown等人,1989)\。

其次,设计者必须决定给学生提供适当的支撑。支撑(scaffolding)是指学习者处于维果茨基所说的“最近发展区”的最佳挑战水平上时,给予适当的支持,同时,随着学习者在实践共同体内从新手向熟手的转变,这种支撑要逐渐减少。支撑的方法包括内隐的思维过程的外化,给予暗示性与间接的指导等。此外,在专家身边工作以及与同伴合作也能提供有效的支持(Choi&Hannafin,1995)。

再次,教师必须转变角色并努力适应新的课堂文化,即教师不再是知识的传授者而是知识的促进者。教师要转变角色,这并非易事,尤其在我国有数千年的“师道尊严”与教师“讲习”的传统,因而许多教师本身可能也需要得到实践共同体的支持以便实现这种转化。

最后,设计者必须计划在学习过程中对学生实施持续的现场评定。传统测验主要测量回忆陈述性知识与程序性知识,而不能适当地评价高级思维技能与发现问题以及解决问题的能力\。

目前情境学习的评价出现以下若干种趋势:自我参照评定;测量灵活、可迁移的知识与技能;考虑以学习者为中心的测量尺度的多样性与灵活性;要求生成与建构;实施持续的、进行中的过程评价。总之,评价要与学习自然地整合在一起。具体的方法包括记录着从新手成长为专家认知成长档案的评定包(portfolios);强调知识应用而不是知识回忆的作业评定(performanceassessment);以及反映知识理解程度的概念图等(Choi&Hannafin,1995)\。 3.2 教学实践中的应用

情境学习理论在教学实践中的应用包括认知学徒制、抛锚式教学与学习共同体。根据Brown等人(1989)的观点,认知学徒制是/让学生以社会互动的方式参与真实的实践活动,这与已证明比较成功的手艺学徒制有些类似。Wilson和Cole认为,认知学徒制最能体现情境学习的信条。重要的是,学习者必须被允许合法地进入共同体,向共同体内的专家(即师傅)学习,同时担负起共同体内相应的责职\在学校,教师扮演“师傅”的角色,示范技能,指导学生以近似于历史学家、数学家或科学家的方式进行学习，儿童通过参与广泛的项目,以认知学徒制的形式获得知识与技能，此外,“师傅”也可以是校外的专家。在高等教育中,认知学徒制通常以学生实习的形式实现(Driscoll,2000)\还提出了课堂实践共同体的设想。在课堂实践共同体中,教师和学生合作,一起完成真实的、值得去做的任务。包括学生与教师一起设立学习目标,共同协商达到目标的手段。在共同体内,每一个成员都有独特的兴趣与专长,而且都能得到其他人的承认与赞赏,共同体也给每一个成员都提供机会学习不同的事情,从而使每个成员都能得到发展，目前情境学习理论在实践中应用研究得最多的当属抛锚式教学法。CTGV(1990,1992,1996)开发了“年轻的夏洛克系列”与“贾斯珀问题解决系列”两个著名的案例系列。这两个系列都利用录像的形式为生成复杂的问题与问题解决提供一个宏情境(macrocontext)\学生观看冒险故事,帮助主人公解决类似于从一个遥远的地点营救一只受伤的鹰这样的现实世界中可能出现的问题。因此,这种教学是/生态的0(Barab,1999),因为它通过介绍信息丰富的内容,力求使学生与从业者(practitioner)在校外所遇到的问题情境相一致\为了能使所有的学生都参与到问题解决之中,CTGV请演员把故事拍成录像,每集大约17分钟,各种解决问题用到的数据及无关数据自然地嵌入在故事之中,这就要求学生能区分有关与无关的数据\此外,问题是开放性的,没有唯一正确的答案,这有利于培养学生以多元视角考虑问题\同时,由于问题很复杂,问题的答案一般都在15步以上,这就自然要求学生之间进行密切的合作,并籍此培养学生的坚持性以及改变学生原有的认为数学问题解决很简单的看法\附加的类似故事与拓展性问题能促进学习的迁移;问题的设计涉及各门学科,为满足学生不同的兴趣提供了多种可能性(CTGV,1990,1992,&1996)\。 4 情境学习理论面临的问题

尽管情境学习理论在教育心理学领域已取得很大的影响,但是,情境学习理论目前仍处在发展进程之中(Kirshne&Whitson,1998)\认为,虽然在情境学习理论家看来,该理论在教育中应用前景广阔,但目前仍尚未/足够强壮。笔者虽属情境学习理论的热情支持者,但仍觉得有必要对情境学习理论所面临的种种问题进行实事求是的分析,以期对情境学习理论有一个全面的理解\。

首先,在一些重要概念上存在着定义与使用不一致的地方,使得支持者与批评者之间的争论有/隔山打牛0之感\例如,Barab(1998)警告我们必须注

意学习者共同体(如学校实践共同体)与学生小组(只是简单的合作学习)的区别,尤其是现在/共同体0这一术语已成为教育界的流行词汇\他怀疑目前缺乏有关学习共同体或实践共同体的清晰与可接受的标准\和Cole(1991)认为,什么才算是或不能算是/真实的活动0也岐义纷呈\他们认为,一个科学的术语必须要有精确的指代物,它要求指出真实与非真实活动之间的界限,但我们目前尚不能确定这个界限到底在哪里\此外,/学徒制0在欧洲的历史传统中具有许多负面的涵义,学徒经常受到欺压与限制,在他们参与师傅的真正工作之前的许多年,只做一些最卑下的类似于仆人的工作\其次,尽管现代技术给情境学习提供了良好的平台,但仍存在一些问题需要研究\例如,Hummel(1993)关注情境学习理论在远程学习中的应用\他认为很难为远程学习进行教学设计,因为大多数时候学生的学习是通过和固定的程序之间的交互作用来进行,因而在没有现场支撑的情况下学生很难对学科领域的知识有充分的理解\此外,由于远程的学习不是通过学生与教师之间的互动来进行,因此,在某种程度上说,知识与技能必须先打包呈现给学习者,这就导致高级思维技能不能很好地迁移\另外,CTGV(1996)成员也承认,家长起初并不满意学校以录像的形式来呈现问题情境,因为他们认为这太象电视,使得学生只会被动地看,而不能导致真正的学习\后来,学校组织家长参观学生解决问题的过程并邀请家长也参与/贾斯珀系列0的问题解决活动,家长的态度才发生了转变\但是仍然有其它的障碍需要克服\。 再次,情境学习在学校教育中实际应用面临着许多困难\

第一,认知学徒制与抛锚式教学的目标不能与目前大多数标准化测验所强调的特定的课程标和所测量的事实性知识的成绩相匹配\对测验成绩下降的担心使得许多教育行政管理人员和广大教师对情境教学疑虑重重,妨碍了对情境学习理论的运用\第二,学校很少有真正的实践共同体,学校与课堂中缺乏情境学习理论所描述的共同体的文化(Carretal,1998)\。

第三,情境学习理论要求教师转换角色,从历来权威的角色转变为学生学习的促进者或者是学习伙伴,必要时甚至要向学生学习\可是,教师可能不太情愿放弃在群体中的中心地位,而学生也已习惯于教师把知识打成整齐的一小包然后再喂给他们\家长可能也会对教育发生太大的变化抱有戒心。 第四,象认知学徒制、抛锚式教学等策略的实施需要教师与学生投入大量的时间与精力,这种时间与精力的消耗可能要大大超过可接受的标准。 最后,由于与环境和主体(学习者)相关的变量经常发生变化,用传统的方法难以观察,需要开发出新的研究方法(Barab&Kirshner,2001)\此外,由于情境学习理论强调在具体的情境中进行学习,这可能带来一种危险,即所获得的知识与技能只与那些学习的情境联系在一起(Young,1993)\再则,BarabandDuffy(2000)认为,目前比较流行的/贾斯珀系列0及其拓展性的/SMART项目0(改善思维的专用多媒体平台)仍属于/实践场0(practicefield)范畴,还不是真正意义上的实践共同体,因而学生还无法形成共同体成员的身份\5 结语

情境学习理论近十多年来在西方已逐渐成为学习理论的主流,它一方面是对当今学校教育严重脱离生活实际的一次反动,是试图弥合学术教育!职业教育与社会上各行各业从业人员学习之间鸿沟的一次不懈努力\另一方面,认知主义革命虽然打破了行为主义不研究人内部心理的瓶颈,但仍无法令人满意地回答人的高级思维技能如何获得的问题,情境学习理论正是试图在培养人的高级能力方面有所建树\当然情境学习理论也面临着如前所述的许多问题,但这可能也正喻示着该理论发展的方向\学习理论的新进展与学生评价范式的嬗变

学习理论是一门研究学习心理规律和原理的学问，它揭示人类如何获得比较持久的行为经验和变化的经验，分析影响学习的各种因素及其相互关系。对学习理论的研究，使我们越来越深刻地认识到人类学习的本质；学习理论的研究进展，也不断推动着我们的教育变革，决定着我们的教学内容、教学方式以及教学评价范式。可以说，任何的教学评价都是基于人们对“学习”概念的理解，即都是基于一定的学习理论，有什么样的学习观，就有什么样的评价观。因此，研究与探讨现代学习理论的新进展与学生评价嬗变的关系有重要的理论与实践意义。 一、学习理论的新进展

自心理学家基于实验室的研究提出第一个学习理论至今 100 年左右的时间里，心理学界对学习的研究就一直没有停止过。学习理论的新发展总体特征表现为：注重对人类思维过程，特别是高级心理过程的解释，注重对高阶学习和复杂认知过程的解释，强调以人为本和人的主观能动作用。新的理论发展主要表现在：认知———行为学习论、人本主义学习论以及建构主义学习论。 1认知—— —行为主义学习论

加涅和布卢姆等人被公认为是将行为主义学习论与认知主义学习论相结合的代表。他们从两大理论中汲取合理的成份，一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结，另一方面又着重探讨刺激与反应之间的中介因素———认知活动。加涅认为学习不是刺激反应间的一种简单联结，因为刺激是由人的中枢神经系统以一些完全不同的方式来加工的，研究学习的目的就在于指出这些不同的加工过程是如何起作用的。学习的发生可以表现为刺激与反应，刺激是作用于学习者感官的事件，而反应则是由感觉输入及其后继的各种转换而引发的行动，反应可以通过操作水平变化的方式加以描述。但刺激与反应之间，存在着“学习者”、“记忆”等学习的基本要素。

布卢姆及其合作者对传统教学进行了长期的考察，做了大量的群体与个别教学效果的对比实验，发现在个别教学组中，学生的能力与其学业成绩无必然 的相关性，即使能力差的学生，其学业成绩也可达到 优良水平；而在群体教学组中，学生的能力与学业成绩有很高的相关性，能力愈强，其最终的学业成绩愈好。因此认为，在个别教学组中，一定有某种因素可以让即使能力不强的学生也能获得优良的成绩，如果把这种因素寻找出来

放到群体教学组中去，那么群体教学也可以达成与个别教学同样的效果。布卢姆指出：只要对下列三个自变量予以适当注意，就有可能使绝大多数学生的学习都达到掌握水平。第一，学生已经习得完成新的学习任务必备的知识技能的程度（即“认知准备状态”）；第二，学生从事学习过程的动机程度（即“情感准备状态”）；第三，教学适合于学生的程度（即“教学质量”）。 2人本主义学习论

人本主义产生于20世纪 60 年代。该理论吸收了存在主义心理学所强调的自由、选择和责任及现象心理学所强调的知觉、直观经验和个人意义等哲学心理学思想。认为心理学应该探讨“完整的人”，而不是把人的各个侧面如行为表现、认知过程、情绪障碍等割裂开来加以分析，强调人的价值，强调人有发展的潜能，而且有发挥潜能的内在倾向，即自我实现的倾向。

在教育上，它不主张客观地判定教师应该教学生什么 知识，而主张从学生的主观需要着眼，帮助学生获取他喜欢而且有意义的知识。人本主义心理学家马斯洛、罗杰斯等人对学习理论有过精辟的阐述。马斯洛极力反对行为主义心理学的条件作用学习理论，主张学习只能靠内发，教师不能强制学生学习；学习活动应该由学生自己选择和决定。教师的任务只是辅导，设置良好的学习环境，让学生自由选择和自行决定，学生本身自然就有学习的潜在能力。可以看出，马斯洛强调教师和学生在教学过程中的不同角色，教师是指导者，学生是主体和主人。

罗杰斯提出了系统的人本主义学习理论，主张学生中心教育，将学生视为教育的中心；学校为学生而设，教师为学生而教。罗杰斯认为学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展。学习者是学习的主体，任何正常的学习者都能自己教育自己。人际关系是有效学习的重要条件，它在学与教的过程中创造了“接受”的气氛，学习应注重学习的情感因素。罗杰斯反对行为主义对学习实质的看法，认为学习不是刺激与反应间的机械联结，而是一个有意义的心理过程，因为具有不同经验的人在感知同一事物时，他的反应是不同的，因此，学习者了解学习的意义是非常重要的，也可以说，学习的实质在于意义学习。这种意义学习，包含了价值、情绪的色彩，涉及到的是整个的人而不是单纯认知成份的参与，而且这种学习以个体的积极参与和投入为特征，是一种自发、自觉的学习，是从自我实现的倾向中产生的一种学习，学习者可以自由地去实现自己的潜能，求得自己更充分的发展。罗杰斯认为，意义学习是一个没有结论的过程。 3 建构主义学习论

建构主义学习理论是 80年代末90年代初以来兴起的一种新的学习观，是继认知主义之后学习理论的又一场重要变革。从 1990年开始，美国乔治亚大学教育学院组织了“教育中的新认识论”系列研讨会，在轮番讨论中，主要出现了六种不同倾向的建构主义：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会建构论和控制论系统。他们虽然在许多问题上持有不同见解，但对学习的基本认识上存在以下大致相同的观点。

建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这决定于特定情境下的学习历程。

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。建构主义主要站在学习者的角度，关注个体如何如以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。建构主义观点认为，世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予意义却是由每个人决定的，我们是以自己的经验为基础来建构现实，每个人的经验都是由自己的头脑创建的，因此每个人的经验及对经验的信念是有差异的，从而也导致了对外部世界理解的差异。 二、学习理论对学生评价发展的影响

1由机械走向人本

从方法论的角度看，早期的学习理论都是来自于实验室研究，从实验室中对动物的研究推广到人类行为上。估且不论一些心理学派和心理

学家对动物实验心理学的批评，单就动物行为与人类行为是否有同质的可比性而言，以动物学的原理代替人类的学习这种作法，其根据是令人怀疑的。即使动物的学习和人类的学习存在某种相似，但这种相似仅仅是行为上的简单相似而已。后来，一些认知派和行为主义者充分认识到了这一问题，把学习论所关注的对象转移到以人为本位，并特指学校中的受教育者个体。但是，他们更强调学习的认知过程，行为改变，而忽略了人类的学习是一个需要有情感、意志、思维等多方参与的复杂的活动。人本主义学习论弥补了这一缺憾，将行为、情感与认知有机统一到了学习过程中。人本主义学习论代表人物之一康布斯就主张，教育的目的不只限于教授学生技能，更重要的是针对学生的情意要求，使他能在知识、情感和动机三方面均衡发展，从而培养其健全的人格。学生的情意要求是指他们在情绪、情操、态度、道德及价值判断等多方面的要求。建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。由于建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而学习者就更具

有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格。建构学习论认为，知识的建构通过学生的自我反省、自我调节完成，由于每个人都是独立的个体，都有自己的一套最佳的学习方式，因而各人的知识建构方式不一定相同；同时，他们还认为，认知个体是在主动地解释客观世界，认知个体处在不断发展与改变的过程中，这就不仅意味着学习者的“人性化”，更意味着建立在这种人本基础上的人的个性化和多元性。

到目前为止，人们对学习概念及学习理论的研究和探讨，已达成了以人为本位的共识。在这种背景下的学生评价，也必然会走向学业成绩

与学生综合素质评价并重，知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维并举的以人为本的评价。

2由关注结果向关注过程转变

从历史的角度看，早期实验心理学诞生以后的经典心理学对学习概念的解释是只注重结果的，不论是桑代克“学习即形成联结”说，还是巴甫洛夫的刺激条件反射，以及认为有什么样的刺激，就有什么样的反应，学习是一种机械的刺激反应生成过程及结果的华生，都强调反应结果。顿悟也好，形成条件反射也好，反应是否发生是衡量是否达到学习效果的标志，这表明他们把学习当作了一种结果。这之后的认知心理学家则不仅关注学习的结果，也关注学习的过程；不仅关注可观察到的行为，也关注人的思想意识深处认知结构的变化。一些认知———行为主义者则更加关注学习的过程，例如，加涅就把学习过程划分为八个阶段：、动机阶段，、了解阶段，、获得阶段，、保持阶段；、回忆阶段，、概括阶段；、操作阶段； 、反馈阶段。在对学习的评价上，认知学派也由只注重对学习结果的评价转向注重对学习过程的评价。例如，布卢姆非常重视反馈在教学中的作用，他认为，由于反馈信息主要是通过评价发出的，因此应保证教学评价贯穿于整个教学过程的始终。教学评价的基本功能是改变学生的学习，对学生进行评价的依据是看其在终结性测验中是否达到预定的标准，而不是看其在班上所处的名次。也就是说，教学评价的性质已由传统的“评定分数等级”，转变为教师诊断和改善教学过程、激励学生发展和因材施教的有效手段。布卢姆还将教育评价划分为三种基本的类型：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。人本主义心理学兴起以后这种趋势更加明显，干脆强调个人的意义学习。罗杰斯学习观的命题之一即“大多数意义学习是从做中学的”。学习可能通过习得行为、认知结构、情感技能等过程反应出来，而不仅仅是结果。近来兴起的建构主义者将学习看成是学习者自己建构知识的过程，他们认为教学评价应重视考核学生对知识的自我组织、学生真实的作业表现、学生对知识获得的整体性、学生的建构过程和作业能力的发展，而要评价这些方面，只用单一的、统一的、一次性的纸笔测量方式来评价学生，是很不可能做到的。

因此，从学习理论的发展看，学习越来越被视为一个过程，而不仅仅是一个结果。相应地，对学生的评价也不可避免的应完成从静态评价观向动态评价观的转化，从只注重结果的终结性评价走向关注过程的形成性评价。 3 由知识本位向能力本位发展

建立在早期行为主义学习理论基础上的学习结果评价多采用标准化测验，它只能考察学生对知识的记忆，而对高级思维过程却无能为力。认知心理学给 学习过程和能力获得赋予了新的概念，认知心理学对记忆和知识结构的本质、问题解决和推理的分析、能力形成的先行基础、元认知自我调节能力和源于文化和社会实践知识的深入研究，使我们对复杂推理、问题解决、技能获得、学生怎样学会规则等问题有了深入的认识。人们开始通过学生对大量结构化的情景的反应，来了解其掌握的知识和形成的能力，但这种学习理论下的评价依然忽视了现实生活的非结构化，因此其评价方法无法考察学生如何在动态的、真实的背景中应用知识。建构主义的先导皮亚杰认为“学习所关注的，应该是儿童的心理构建活动”，“我们应注重学生内部的认知重组过程，学生掌握解决问题的程序和方法，比掌握知识内容更重要”，教育的最终目的是要让学生成为一个主动的探索者和学习者，一个训练有素的思考者。只有在非结构化的情景中，学生才需要表现出主动探索，展示其判断力和创造力。因此，非结构化的任务对评价学生的学习结果是重要的。建立在建构主义理论下的学生评价强调评价的背景是真实的或是对真实生活的良好复写，它是对学生运用自己的知识进行判断、解决问题的直接评价，并为教学及学习设定了清楚的目标，而且这种评价真正克服了学科或绩测验偏重于知识的记忆的缺点，注重对学生理解能力、操作能力、应用及创造能力的评价，在评价思想和评价方法上都是一种进步。

学习理论研究的新进展越来越关注学生在学习过程中的各种能力的发展。为改变传统评价仅仅考察记忆以及低级思维过程的状况，学生评价也力图满足对学生能力进行评价的需要，在目标体系、评价方法、评价主体等方面趋向多元。

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