小学教师培训材料：品德与社会中有关地理教学的研究(2)

是意之如此，情之所致。这样发自内心的、自然产生的情感才能对学生的品德产生影响。

最后，与为地理知识而进行地理教学的情况相反，试图使地理知识的每一个知识点都与情感态度挂钩。实际上，不是任何知识都能产生情感，布卢姆把知识分成认知、情感和动作技能三种类型，每一种知识类型都有它独特的目标要求。相对于情感知识类型来说，认知和动作技能知识不易激发学生的情感，对于这种知识就不要盲目追求品德目标。地理知识有很多是认知性知识，如各个国家的地理位置、面积大小、气候特点、形成原因和植被状况等，教师在讲授这种知识时，要做到使学生对知识准确地习得、领会、掌握和应用，而不必生硬地从知识之外塞进某种情感态度价值观目标。

二是教师和学生知识储备的缺乏。

教师的知识储备是决定教学效果的关键。一个合格的教师必须具有宽厚的知识基础，这样才能使教师在教学过程中做到游刃有余。在这里，教师知识储备缺乏指的是地理知识和课程改革知识的缺乏。

地理知识的缺乏。在我国小学现阶段，进行“品德与社会”课教学的教师一部分来自于原来从事思想品德教学的教师，另一部分来自于社会课的教师，当然还有一些其他学科教师兼课。无论是来自于哪种学科的教师，由于现有知识结构的不合理，他们对地理知识都不太了解，因此不适应具有综合性的品德课的教学。这种现象的出现与师范学校师资培训的模式密切相关，由于他们一入学就开始分学科、分专业学习，导致培养出来的师资没有合理的知识结构，没有宽厚的知识基础，只懂本专业的相关知识，其他学科就知之不多，知识面过窄。另外，如今在小学从事品德课教学的老师很大一部分是一边学一边教的，不能做到从整体宏观的角度把握知识，这就使品德课的质量大打折扣。

课程内容多、难度大、课时少，在客观上导致品德课中地理教学的困难。在新课程标准理念指导下编排的教材比传统教材涉及的知识内容更多更广，不仅有很多的知识目标，而且还有情感态度价值观和能力目标，这就增加了教学的任务量。此外，很多一线教师反映，由于新教材在知识内容的编排体系上作了很大的调整，基本上是沿着学生生活范围不断扩大的思路而展开，不同于以往依据“德目”构建内容的方式，这种开放性的学习内容和编排方式，使教师感到知识储备欠缺，难度增大。课时少，使原本已经很困难的地理教学雪上加霜。虽然课程标准在课程管理建议中明确提到，各学校都应严格按照课程计划开设品德课，不得随意减少课时或提前结束课程。但是学校现实却不令人满意，很多小学把每周3课时缩减到2课时，有时仅有的2课时也被其他科目占用。在这样有限的时间内，教师要高质量地完成品德课程中内容多、难度大、开放程度较强的地理教学是非常困难的。地理知识储备的缺乏以及教学中遇到的困难本可以通过教师自己的钻研来弥补，但是由于学校、家长的不重视而变得不太可能。学校的不重视直接导致教师缺少弥补知识缺陷的动力，降低自学、钻研的自觉性；家长的不重视使品德课中地理教学的质量失去了家长的有力监督。

课程改革知识的缺乏。由于教师培训力度不够，而且形式化现象严重，致使教师不能准确地把握课程改革的思想精髓，在一些关键问题上经常含糊不清。如他们把原来的地理与现在品德课中出现的地理知识混为一谈，没有意识到两者之间的重大差别。跟以往的教学一样，把品德课中的地理仅仅当作地理知识看待，追求知识本身的价值，没有意识到地理教学是为学生的品德养成服务的，是为了培养学生对地理学习的兴趣。

即使有一部分教师熟悉了新课程改革的理念，也没有一套与之相适应的教学方法，面对一节具体的课，教师还是不知所措，不知该如何把地理教学与品德教育很好地结合起来。首先，教师难以驾御教材，对于哪些资料该用、哪些资料不该用没有自己的判断，以致于不加选择地向学生讲解，使教师和学生都疲不堪言。其实，在新教材编写时，由于考虑到教学内容的开放性，需要教师和学生搜集大量的资料，而有些偏僻、落后的地区搜集资料比较困难。为了方便他们的教与学，教科书上特意提供了一些相关的学习材料。这些增加的内容并不要求教师一定要讲解，而是根据自己的教学需要有针对性地进行挑选。其次，教师很难把握地理教学的深度和难度。这次课程改革给教师的教学留有很大的空间，很大的弹性，改变了以往把每一个教学目标都规定得很全、很细的状况。这一方面使教师有很大的自主权，可以发挥他们的创造性；另一方面导致教师无所适从，不知道教学中学生的知识、能力、情感态度和价值观分别应该达到什么深度和广度，以致教学过程中出现盲目性。其实，在达到了课程标准最基本的要求下，知识、能力、情感态度价值观目标的深度和广度可以视自己的教学情况和学生的发展水平而定，不必追求一个固定不变的标准，这也不符合课程标准的要求。很多教师对课程改革有误解甚至抱怨，对新的教材教法有抵触情绪，也是导致教师课程改革知识缺乏的一个重要原因。

学生知识储备的缺乏。品德课新教材内容框架的构建，遵循了一条主线、点面结合、综合交叉、螺旋上升的模式。在这样的课程设计思路下，地理知识是按照教学内容的需要以“散点”的形式呈现在各个学习单元中，改变了以往按照严密的学科体系和逻辑结构编排教材的方式。这些散点的地理知识是为了发展学生的品德和社会性而设置的，不要求学生全面而系统地掌握。相应地，学生学到的就是零散的、不系统的知识。由于学生缺少相关的知识背景，学生对“散点式”地理知识的学习感到很吃力。很多知识是突然地蹦到学生面前，在此之前从未见到过，更不知道知识的前因后果和来龙去脉，因此不能对这些知识作出正确而深刻的理解，从而影响学生情感的激发和品德的形成。如，在教学中遇到“在埃及境内，乘船顺尼罗河而下会来到什么海洋”这个问题时，由于学生缺少二些相关的地理知识，根本不知道顺尼罗河而下是从南到北还是从北到南，因而就更谈不上流入哪个海了。另外，由于教师对课程标准的误解以及知识本位的教学观，认为品德课中的地理教学就是地理知识的教学，盲目追求知识的系统化、规范化，这在一定程度上也加剧了学生学习的困难。

（二）利用儿童生活突破地理教学难题

品德与社会是以“回归儿童的社会生活”为基本理念，是以生活为本，是为了生活的、是通过生活进行的。所以在教学中，我们要牢牢抓住“儿童的社会生活”这条主线，通过儿童的社会生活来引导儿童学习生活地理、社会地理。“教师要由单纯的知识传授者转变为儿童活动的指导者、支持者和合作者；其主要的任务不是讲解教科书，而是努力创设适宜的活动环境与条件，灵活多样地选用教学活动和组织形式，结合实际培养儿童的品德和习惯，保护儿童的好奇心，引发儿童探索的欲望，让他们能够生动、活泼、主动地学习，身心健康地成长。”

1．地理教学要立足于儿童的现实生活

首先，教学过程必须以儿童自己（而不是教师或他人）的生活经验为基础，重视利用儿童的现实经验和亲身体验。例如，在教育儿童节约用水、爱护环境时，不能仅仅利用别人（别的地方）缺水或环境破坏给人们生活带来不便的事例，更重要的是激起儿童自己的亲身体验，如，自己口渴的经历，家里停水、居住地附

近的环境污染给自己带来的不便等。在讲到祖国或家乡的美景和壮丽山河时，不仅是用到书本、资料上的图片、描述介绍等“外在资源”，更要重视利用儿童自己已有的外出旅游经验等“内在资源”。

第二，要根据儿童的身心特点，着力于将地理教学同儿童的现实生活建立联系。如根据儿童思维的感性、直观性等特点，在地理教学中将一些抽象的概念、数字“生活化”──转换成儿童能够体验的形式。如，我们祖国的陆地面积是960万平方公里，如果将其转换成儿童能够体验的形式，如拿它同儿童日常生活中能够感知的某一具体地方的面积对比（例如，儿童所在城市面积的多少倍），无疑比仅凭空洞的数字更能在儿童心中形成有效的概念。另外应该注意的一些细节，如在儿童学看平面图时，在平面图上用长方形等表示房屋等建筑肯定比直接用圆点表示更适合于儿童的思维特点。同样，我们还可以借助儿童的想象来培养儿童的定位等能力，如，“把我们祖国的版图想象成一只迈着阔步的雄鸡，那么你（儿童）的家乡在这只雄鸡的什么部位呢？”“遗憾的是，作为我们祖国这只雄鸡迈出的前脚──我们的宝岛台湾还没有回归，因此，等台湾回归祖国以后，祖国这只雄鸡是不是将在前进的道路上迈出更大的步子呢？”这样不仅能帮助儿童记住祖国版图的形状和快速定位某个城市在祖国的什么位置，也能培养和保持儿童的兴趣和求知欲。同时，这样还能有效地融爱国主义教育于地理教学之中，实现在地理教学中育德，“促进儿童良好品德的形成和社会性的发展”的目标。

2．地理教学要引起学生的兴趣

学习兴趣是学生对学习活动和学习对象的一种认识倾向和情绪状态，是形成学生个体学习需要的带有较强主观情绪色彩的心理倾向。皮亚杰认为：“兴趣是一个价值系统，它与行动目标相联系，能支配内在的心理动力，促使目标的实现。”[7]很多经验丰富的教师在实际教学中都有这样的体验：如果教师不能很好地激发学生的学习兴趣，学生就无法形成比较强烈的学习动机，即使是学习能力比较强、学习习惯比较好的学生也有可能达不到预期的学习效果。

因此，在小学阶段的“品德与生活”“品德与社会”课上进行一定的地理教学，主要目的不在于掌握具体的地理知识，而在于培养学生对地理的兴趣，为今后中学、大学甚至工作打好兴趣层面的铺垫。适当的地理教学，不仅可以帮助他们增长地理方面的基本知识，而且更重要的是有意识地激发他们热爱地理、学习地理、探究世界的浓厚兴趣，从而为将来的学习生活甚至是一生的事业发展埋下可喜的伏笔。因此，任课教师首先要明确， “品德与社会”中地理教学的目标不是机械地记住一些地理名词和地理知识，而是培养学生对地理的兴趣，进而产生热爱地理、学习地理的积极动机。

在 “品德与社会”的教材中，编者将地理部分与历史部分有机地结合起来，精选了大量的信息，试图从多角度调动儿童的兴趣。例如，学生在学习六年级上册的《这一方水土》时，对不同地区地形、气候、资源的差异都有着极大的兴趣，他们都想知道祖国的地形是怎样的？各个地方的气候有什么不同等等。兴趣是最好的老师，在兴趣的引导下，他们会自己通过书籍、网络等途径去收集资料，寻找问题的答案。在这种自由、宽松的学习环境中，学生可以无拘无束地思考、讨论、探究，兴趣引领着他们愉快、健康地成长，兴趣成为儿童不断学习、不断进取永不枯竭的源泉。

3．地理教学活动形式的多样化 品德与社会课程的经验性、生活性也必然要求地理教学能突破传统教学的课堂讲授的单一模式，实现教学形式的生活化、多样化。至少，除了课堂讲授、讨

论外，还有如下形式可供参考：

参观访谈：在“我的家乡”的相关章节中学习有关儿童家乡地理知识时，通过组织儿童参观自己家乡的风景名胜，向家乡父老做访谈，理解家乡的风土人情等。这样不仅能帮助儿童更好地认识家乡的自然生态环境、风俗习惯、经济特点以及人们之间的生活关系等，而且在培养热爱家乡之情的同时，也培养儿童发现生活中的美的眼光。

社会调查：引导儿童亲身进行社会调查活动，如引导儿童对家乡环境污染、资源浪费等问题进行社会调查。这可以让儿童对与自己的日常生活息息相关但又在日常生活中司空见惯、见怪不怪、逐渐麻木的问题有切身体会，从而认识到保护环境、节约资源的必要性和紧迫性。在社会调查之后，引导儿童通过协作形成调查报告并提出解决方案，向相关职能部门提出建议或进行环保宣传等。这样做不仅有利于儿童树立环保意识。还有利于培养儿童的社会责任感和参与精神，更有助于让儿童明白 “品德与社会”的学习最终是要落实到行动上，落实到自己的社会生活中，而不是纸上谈兵。

这里需要特别强调的是，学校开展德育决不是要为儿童提供一个只能看见美好事物的“温室”。德育课程与儿童的现实生活建立联系，关键在于帮助儿童在发现生活的美好的同时，也能发现生活中存在的问题与不足，并能培养在必要时置身事中，寻求措施解决问题的“参与生活”的精神。

其它形式又如，地理小制作（如制作我们国家从东到西三级台阶的地理走势模型等，这有利于儿童理解我国的地理走势特征）、游戏或表演、组织儿童外出旅游等。总之，地理教学完全应该采取多种形式灵活地进行，实现德育课教学与儿童真实生活建立联系，育德于生活之中。

4．淡化教育痕迹，“育德”于无形之中

“品德与社会”取代原来的思想品德、生活、社会等课程，旨在根据德育的本质特征，实现德育回归生活，育德于生活之中，以帮助儿童“过有道德的生活”。回归生活的德育主张品德教育和社会生活常识教育在新课程中不搞“两张皮”，而是融为一体。因此要尽可能淡化品德教育的痕迹，避免将德育从生活中抽离出来进行纯学科化的德育和生硬的说教。归结到德育课程中的地理教学上来，也就是在对儿童进行生活地理、社会地理常识的教育过程中，要避免地理教学中每一个知识点都生硬地往“德目”（如勤俭节约、热爱祖国等）上靠。相反，要重视让儿童自己从生活地理、社会地理常识中去体验和感悟（如大自然的神奇、自然资源的珍贵等），以达到一种“润物无声”的效果。同时，在教育学生节约和环保的时候，应注意利用“身教重于言传”的“不言之教”，以自己的行动去影响学生。

总之，解决小学品德课中地理教学的困惑与难题，要求教师们要牢牢抓住“儿童的社会生活”这条主线，以儿童的社会生活为本，为了生活并通过生活而教儿童以生活地理、社会地理。这些最终还是要求广大一线教师能本着对儿童负责、对社会负责的态度，认真体会 “品德与社会”课程标准的精神，在“回归生活”的基本理念的指导下不断摸索、总结教学经验。

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