提高数学课堂教学提问有效性的几点思考

提高数学课堂教学提问有效性的几点思考

课堂提问是教学过程中教师和学生之间常用的一种相互交流的活动方式，是知识传授、信息反馈的重要渠道。有效的提问不仅指提出有效的问题，还包括引导学生有效地解决问题，促进学生有效地建构知识。笔者最近在听课中专门对课堂提问进行了观察、分析，对提高数学课堂提问有效进行了深入的思考，分述如下。

一、了解学生是基础。

案例1：一位教师在上《可能性》（苏教版第十一册）时，设计了一个导入的问题：根据摸到红球的可能性的大小，按从小到大的顺序排列，并说明理由。

在学生解决问题后，再出示下图，再让学生比较，由于4个红球3个黑球与5个红球4个红球比较有困难，由此引出问题：怎样精确表示可能性的大小？

师：谁来说说按怎样的顺序排列？ 生：……

师：同桌商量一下。 生：……

师：请同学们仔细观察一下，黑球的个数是不变的，都是3个，再看一下红球的个数，看能不能排出来。

（在教师的引导下，终于解决了问题。） 出示例1。

师：大家参加过乒乓比赛吗？知道乒乓比赛怎样确定谁先发球的吗？ 生：没有。不知道。

师：乒乓比赛一般用猜左右的方法决定发球权。（教师演示方法。）这样做公平吗？

（学生纷纷举手，有的认为是公平的，有的认为是不公平的。）

师：请你们说说理由。

生：我认为不公平，有的人运气好，猜到的多。 师：如果不考虑运气呢？ 生：运气始终是存在的。

分析与对策：教师设计的意图非常明显：黑球的个数是不变的，都是3个，根据红球数量的变化就能判断出摸到红球的可能性的大小。在交流时任课教师觉得在备课时觉得第一个问题很容易，没想到问题成了一道挑战性的题目，学生不知所措，导致整堂课的气氛不够活跃。小学生处于由具体形象思维向抽象逻辑思维发展的阶段，其抽象思维能力还相当有限，要想让他们从抽象的数字中捕捉信息再进行思考，得出结论是比较困难的。贴近生活进行教学无疑是正确的，但问题是是否贴近了学生的生活实际。象教材中通过判断用猜左右的方法决定发球权是否公平引出课题，看似从生活实际出发，但并不贴近学生的生活实际。我校是乒乓特色学校，学生在课余经常打乒乓球，但绝大部分学生均没有参加比赛，对比赛规则并不熟悉，其他学校的学生就可想而知了。

因此我们在设计提问时必须充分了解学生，既了解学生的认知规律，加强直观，逐步抽象，又要了解学生的生活实际，提出切合学生实际需要的问题。本案例中的导入题，如果把数字换成图形，效果肯定不一样。有时需要对教材进行改编，如本案例可用比较的方法引出课题：先出示一图形，里面有一个红球，二个黄球，提问：摸到红球小明获胜，摸到黄球小冬获胜，这个规则公平吗？（不公平，摸到黄球的可能性大。）怎样才能公平呢？（拿掉一个黄球或加入一个红球。）为什么这样就公平了呢？（可能性相等，都是一半，然后引出用分数表示。）这样做一举两得，既复习了旧知，又引出了新的课题，而且会避免“运气”的干扰。 二、延迟等待出精彩。

案例2：在三角形的认识一课中，“两边之和大于第三边”既是一个教学重点，又是一个教学难点。一位老师在上课时，让学生操作，用小棒拼三角形，很快得出了：两边之和大于第三边能拼成三角形，两边之和小于第三边不能拼成三角形两个结论。而对于两边之和等于第三边能否拼成三角形则形成了两个相反的结论。这时老师并不急于得出结论，而是引导学生进行辩论，精彩由此而生。 师：既然大家有两种不同的意见，就请你们摆出道理来说服对方。

两派学生各持已见，也说不出什么道理。一会儿原先认为摆不成的学生也开始动摇了。教师似乎并不着急。

师：有的同学认为能摆成，就请你们派个代表上来摆一摆。

一生上去果然摆成了。（由于小棒较粗，两头缩进一点，就摆成了。） 师：他们摆出来了，你们有什么意见？

持不同意见的学生，不慌不忙，上去把小棒摆成下图：

同时发表了自己的意见：如果两边之和与第三边相等，三个交点应该在一条直线上。（精彩。）

师：是啊，三个交点应该在一条直线上，如果在中间交点处把两条边分拉开，中间将有一口子，就拼不成三角形了。（教师边说边演示。）

然后让学生操作学具：用纸做的一扇窗，窗户打开后，两扇窗就分开了。学生豁然开朗。

分析与对策：这是一个成功的案例。教师引出问题后并不急于提示问题的答案，而是留给学生充足的时间去思考、去探索。这时教师不是裁判，而是组织者、引导者。有效的提问不仅要提出有效的问题，更在于引导学生有效地解决问题。从本案例中，我们至少可以得到以下几点启示：

1、延迟。问题提出后需要留给学生充足的时间去思考，同时要充分暴露学生的思维，以采取有效的引导策略。

2、互动。面对学生的不同意见，教师不做裁判，而是引导学生互相摆道理说服对方，摆道理的过程，就是思考的过程。本案例中，教师让学生上来摆一摆，说一说，既暴露了学生的思维，又激发了学生的灵感，有效地解决了问题。

3、独具匠心的设计。推纸窗户的操作十分精妙，学生心领神会。 三、适时引导显效率。

案例3：教学内容五年级下册“公倍数和公因数”。

教师出示长3厘米、宽2厘米的长方形以及边长分别为6厘米和8厘米的两个正方形。

师：用这个长方形去铺这两个正方形，猜一猜，能够正好铺满哪个正方形？ 生：边长是6厘米的正方形。 师：能说说你的理由吗？

生1：因为6 × 6 = 36（平方厘米），2 × 3 = 6（平方厘米），36 ÷ 6 = 6（个）。 （教师指定多个学生回答，却没有一个学生能够从正方形的边长6厘米与长方形的长3厘米、宽2厘米之间存在倍数关系的角度去阐述能正好铺满的理由。） 于是教师请学生两人合作铺，而后组织交流。

师：为什么铺边长6厘米的正好铺满？铺边长8厘米的不正好铺满？ 生1：8 × 8 = 64平方厘米，64 ÷ 6有余数。 生2：64不是6的倍数。

分析与对策：大面积除以小面积等于块数是学生已掌握的知识，教师提问后不加引导，学生自然就向这个方向思考，不可能说出教师希望得到的答案。因此在学生思维的转折处，教师的引导显得十分重要，能很好地提高提问的有效性。象上例教师可这样引导：

出示例题让学生猜测，用学具操作。

师：用这个长方形去铺这两个正方形，猜一猜，能够正好铺满哪个正方形？ （边长是6厘米的正方形。）

师：每行正好铺了几个？（2个）为什么？（因为6是3的2倍）正好铺了这样的几行？（3行）又是什么原因呢？（6是2的3倍）

师：当6正好既是3的倍数，又是2的倍数的时候，就可以正好铺满。 师：边长是8厘米的正方形为什么不能正好铺满呢？

（不能，因为8虽然是2的倍数，但不是3的倍数，所以不能正好铺满。） 这样引导，学生很自然地把能否铺满正方形与公倍数联系起来，提高了提问的效率。

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