论目的语环境中的汉语习得

论目的语环境中的汉语习得

天津师范大学国际教育交流学院 孟 国

提要：本文主要探讨的是在目的语环境的汉语习得问题，即对外汉语教学中的习得问题。本文对“第二语言习得”进行了重新的诠释，在和幼儿习语与传统的外语学习的对比中看到第二语言习得的重要意义和成效；本文揭示出目前在对外汉语教学中汉语习得方面所存在的问题，教师缺少语言习得理论的意识和习得手段，学生缺少必要的引导和教育；本文特别把对外汉语教学与我国的英语教学进行对比，看到了我们在汉语习得方面的成就，同时也发现了由于对习得问题处理不当而产生的不足，强调习得与学习的密切集合；最后本文提出在目的语环境习得汉语的五个层级，要努力打造对外汉语教学的新模式。

关键词：目的语环境；对外汉语教学；汉语习得；

在语言教育理论的研究中，人们越来越重视对语言学习（Learning）和语言习得（Acquisition）的研究，人们对这两个概念的内涵也基本达成共识。汉语中本来也没有专门术语与英语中的Acquisition对应，“习得”一词是为了与“学习”一词相区别而创造出来的（束定芳 庄智象1996：35）。西方学者的研究文章已出现用术语“习得”代替“学习” 的趋向（刘珣，2000：154）。显然，目前这种趋势已经蔓延到我国国内，越来越多的人把第二语言学习称为第二语言习得，“学习”与“习得”常常是不加区别地同时出现在一本专著或一篇论文中，随意替代和互换。在我们见到的一些专家的论述中，有的含糊不清，语焉不详；有的自己的论述和自己的定义相互抵牾，难以自圆其说。笔者认为，在讨论“语言习得”与“语言学习”的关系时，必须强调一个概念，即“语言获得”。另外，根据一些专家的建议，把“语言学习”改称为“语言学得”（李宇明，2000），如此我们可以这样认识它们之间的关系：“语言获得”是“语言学得”和“语言习得”的目的和结果；“语言学得”和“语言习得”是人们获得语言的不同方法与途径（孟国，2007）。

一、关于第二语言习得

“第二语言习得”这一概念，用的人虽多，但很少有人认真思考一下，第二语言习得到底指的是什么。第二语言习得是第二语言获得的一个重要的方式。因此，搞清什么是第二语言习得，第二语言习得与第二语言的其他获得方式，即第二语言学得有什么不同；另一方面，同为语言的习得，第二语言习得与第一语言（母语）习得有哪些差异。这些将是我们重点探

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讨，且必须搞清楚的问题。

1．1第二语言习得与第一语言（母语）习得

同为语言习得，第二语言习得与儿童的第一语言习得相比，其特点主要表现在如下几个方面：

（一）不一定必须在目的语环境。

绝大部分的外语学习实际上都是在母语环境中进行的。在没有目的语环境的情况下，如何进行第二语言习得，已经引起越来越多的语言教师的兴趣和重视，且有很多成功的先例，如美国的明德暑校，我国的新东方等教学模式，给人们开启了一个在母语环境习得目的语的新思路。另外，很多大学、中学的外语教学纷纷采取请外教，开展外语角、外语晚会、外语沙龙等活动，这些都是在努力营造一个第二语言的习得环境。但这个问题不是本文讨论的重点。

（二）基本上是在课堂上进行。

这是区别于儿童习语的主要一点。第二语言习得不像有些人理解得那样，每天带着留学生到社会上去实践，去和普通的中国人进行汉语交流；而主要是在课堂上进行，第二语言教学以课堂教学为主，这是人们的普遍认识。因此离开课堂教学的语言习得将不大可能成为第二语言获得的主要方式。

（三）有教师，有大纲，有教材，有系统。

既然第二语言习得基本上是在课堂上进行，那么这种习得自然就具备了如下条件：有教师的监控和指导，学生的训练是在教师具体指导下进行的；有教学大纲，这个大纲不仅体现语法结构，也体现了功能；有教材，教材应该以真实、自然的语料为主，既有语言知识，又充满交际性；有系统性，这不仅体现在大纲和教材中，也体现在教师的教学环节中。显然，这样的习得完全不同于传统的幼儿习语。

（四）重交际训练，也重结构训练。

第二语言习得不仅注重沟通意义的语言交际活动，这是传统上的幼儿习语所特别关注的，也十分注重语言结构的系统训练，这是传统的第二语言学习所强调的。第二语言获得体现了成年人的特点，即具有较强的演绎能力和归纳能力。忽略语法学习，第二语言获得将事倍功半，对今后的学习甚至可以说是一场灾难。

（五）第二语言习得往往具有较明确的意识。

成年人学习第二语言目的明确，意识清醒，即使在习得环境和习得过程中，也会保持比较清醒的头脑，不可能像儿童习语那样的“无意识”或“潜意识”。这种清醒的意识也体现在教师身上，但却不仅仅体现在课堂上，教师本身要熟知语言习得理论，认识到语言习得理论的重要意义，这样，才有可能有意识地指导学生、督促学生充分利用身边的汉语环境。显然这种清醒的意识不但不会影响其习得的成效，反而会大大提高他们的语言交际能力和水

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平。

1．2第二语言习得与第二语言学习

通过第二语言习得与第二语言学得的比较，我们看到作为同一种语言的两种获得方式所存在的不同。

（一）虽然二者都是课堂教学，但第二语言习得是以学生的训练为主，第二语言习得的目的是语言交际能力的提高，而不仅是语言知识和语言能力的掌握。教师在课堂上的单纯的知识传授和讲解不是第二语言习得，第二语言习得是对这些知识的反复训练，最终内化为语言交际能力的过程。第二语言习得强调的是培养学生的语言交际能力和综合运用语言能力。

（二）虽然二者都有教师，但第二语言习得理论要求教师不应该仅仅是知识的传授者和讲解者，更应该是学生训练活动的指导者和组织者。以学生为中心，决不能放弃教师的主导作用，这个主导作用也不应该仅仅是教师对知识点的传授和讲解，而是教学中一系列语言训练活动的系统性和科学性的体现，第二语言习得理论特别强调，教学过程，特别是训练过程要极力避免随意性。

（三）虽然二者都有大纲和教材，但第二语言习得理论要求大纲和教材不仅体现语言结构的学习顺序，更应该体现语言功能的获得顺序。教材不仅仅是语言知识和结构的教科书，更应该是充满交际训练的真实语料的再现。在他们语言交际能力得到提高的同时，他们对中国当代的国情文化和交际文化也有了一个比较深刻的了解。

（四）虽然二者都有课上的训练，但第二语言习得的训练不应该是简单的重复、模仿、记忆等机械性的训练。真正的语言习得训练应该以理解、组装、应用为主，特别是训练学生独力进行语言交际的能力，同时还要关注成段语言交际能力的训练。

可以看出，第二语言习得实际上是儿童习语与传统的外语学习的结合。如果吸收了二者之所长，对外汉语教学的成效必将大大超过幼儿习语和传统的外语教学。古老的翻译法认为，学习语言就是学习知识，把翻译当作主要的教学手段；100年前的直接法，把儿童习语的经验搬到第二语言教学的过程中，但他们忽略了第二语言学习者以及第二语言本身的特点(章兼中，1983：7、32)。后来的外语教学流派忽左忽右。一直到上个世纪七八十年代，盛行全球的认知法和功能法，依然分别存在着轻视交际和轻视语言结构的倾向。今天，我们要借鉴前人的经验，努力发现体现第二语言习得理论的行之有效的教学方法和手段，那么，我们必须要给第二语言习得重新定义。为此我们借鉴国内外学者的研究成果，结合我们自己的教学实践，为第二语言习得做出如下定义：

第二语言习得基本上是在课堂上进行的；是以提高成年人第二语言综合运用能力为目标；有教师的指导、监控和组织；有科学的大纲和真实有效的教材；有计划、有系统、有意识的；不仅重视语言功能的训练，也重视语言知识的掌握；理解、应用和交际性的训练是这一过程的主体。

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二、关于目的语环境的汉语习得

所谓目的语环境的汉语教学，即对外汉语教学，有着很好的语言习得环境，但是不论是汉语学习者还是汉语教师，都在一定程度上存在着缺少习得意识的问题，在教与学中缺少习得的手段和方法，其结果自然是没有很好地利用汉语的目的语环境。

2．1表现在学生身上的问题

表现在学生身上通常是两种截然不同的情况：

一是有的留学生到了中国后不会利用汉语环境，每天除了上课外就是在宿舍里看书，这与他们在国内学习汉语没有什么两样。尽管老师很敬业，能够把课上得很好，学生也很努力，能够把练习做得很好，考试成绩也很不错，但是离开课堂，离开学校，离开北方大城市，往往不能和一般的中国人进行比较随意的汉语交际。

另一种情况则完全相反，一些留学生不满足传统的课堂教学，课堂所学与他们的急需有着相当的差距。所以，当他们刚刚具备一点点汉语知识和能力后，就对课堂教学失去了耐心和信心，到社会上去“习得”所谓的“马路汉语”，或者找一个中国学生进行一对一的“单打独斗”。虽然他们学了一些社会上的方言土语，但整体上汉语水平很低。

两种表现迥然不同，其结果则存在着某些一致性，即都不可能获得真正的汉语交际能力（孟国，2009）。产生这些问题的原因也有着很大的一致性，即都和第二语言习得有着密切的关系：前者，固守着传统语言学习的模式，忽视第二语言习得的重要性；后者，忽视第二语言的特点和规律，实际上是对第二语言习得的偏离和误解。另外还有大量的国外汉语学习者，认识不到目的语环境的重要性，认为在母语环境一样可以学好，很难迈出关键的一步。对于目的语环境的优势，已经取得了广泛的共识，没有再深入讨论的必要。

2．2教师的责任

探讨问题的根源，我们发现在对外汉语教师身上同样存在着下面的问题：

一是第二语言习得意识到缺失，特别是随着汉语教学发展，大批没有系统学习过语言教学理论的教师走上对外汉语教学的讲台。他们一方面受自己外语教与学经验的影响；另一方面受中小学语文课教与学经验的影响，按部就班地讲解课本的知识，忽视练习，特别是交际性的练习。

二是一些教师虽然在一定程度上了解并重视语言习得，但在认识上停留在对习得理论的传统认识上，缺少思辨。在很大程度上受了克拉申理论的影响①，把语言习得和课堂教学对 ① 克拉申认为，成年人学习外语有两个过程：一是在老师的辅导下有系统地学习，这是有意识地学习；二是在自然环境中习得语言，这种语言能力的习得在主观上不需要任何努力，是无意识的。他认为第二语言的获得和第一语言的获得一样，主要靠的是后者。这一理论使得人们在重视第二语言习得的同时，也导致了人们把第二语言学习和习得割裂开来，轻视课堂教学的弊端。

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立起来，一提到语言习得就带着学生到社会上去实践。

还有一些教师存有另外一种偏向，虽然他们在课堂上进行一些交际性的训练，但忽视对语言知识的学习，忽视课堂教学的基本原则，受自然主义影响，采取放羊式的教学，没有教材，没有大纲，虽然做到了以学生为中心，但却放弃了老师的主导作用，随意性很强。这种情况完全照搬幼儿习语的经验和做法，忽略了第二语言教学及第二语言学习者的特点。

三、目的语环境汉语习得对传统语言教学的冲击与挑战

第二语言习得理论对传统的第二语言教学的许多主张和做法有所突破和冲击，我们很难说这种突破和冲击是积极的还是消极的。简单地说，运用适当，学习效果将更具交际性和实用性，学习过程充满情趣；运用不当，可能会适得其反，事倍功半，学习的内容不够扎实和系统，学习的进度相对缓慢。

和外语教学比，对外汉语教学有着理想的目的语环境，但是我们却不敢说目前我们对外汉语教学的成效会优于外语教学，这里的原因是多方面的。两种语言在课堂教学等方面的许多做法不尽相同。为此我们把对外汉语教学和我国的英语教学进行了一些调查，通过调查和对比，我们在看到对外汉语教学的优势的同时，也发现了我们的不足。

3．1对外汉语教学的优势

（一）目的语环境为我们对外汉语教学提供了得天独厚的习得汉语的优势，对外汉语教学注重语言交际能力的培养，特别是注重听说能力的培养，这是他们生活和学习的急需。对外汉语的课堂教学，教师讲解和学生训练为1：2的比例得到了人们的普遍认可③，学生所学的内容可以在课堂上得到及时地、充分地训练。对外汉语课堂教学中，在“讲练新内容”后，有一个重要环节，即“巩固新内容”，就是通过训练消化和掌握课上所学的知识和技能。而传统的外语教学大都没有这一环节，也不可能拿出2/3的时间进行训练。这里在体现了对外汉语课堂教学的这种优势的同时，我们也看到，由于重交际、重技能，往往对课文和语言知识有所忽略，也可能影响到教学的进度。

（二）练习是对外汉语教学中最重要的一个环节。对外汉语教学的练习包括机械练习、意义练习和交际练习。与对外汉语教学不同的是，英语课堂上主要是意义练习，很少涉及机械练习，这表明英语教学预习做得好，学生可以自己完成，同时也显现了对外汉语教学不重视预习的弊端；英语教学不涉及交际练习，这表明英语教学重知识，轻能力，同时也显现了对外汉语教学重视交际能力的优势。 ② 本文的相关调查，参考了我的研究生王丽（2009）同学毕业课文中的一些数据。 ③参见拙作（2007）关于对外汉语课堂教学时间配制的调查，《第五届国际汉语教学学术研讨会论文集》，朱永生、姚道中主编，世界图书出版公司北京分公司。

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②

（三）目的语环境为留学生提供了大量的自主性学习的条件。下表是关于留学生和英语专业学生课外学习内容和学习策略的调查。调查方法为请学生根据自己的情况为各种课外学习内容和学习策略打分，最常使用为5分，最不常使用为零分，调查结果显示的是每种学习内容和策略的平均值。

表1：两种语言自主性学习内容和策略的调查 内容与策略 1．完成作业 2．阅读报纸，杂志 3．阅读小说 4．听广播 5．电视节目，电影 6．在中国/英语国家旅游参观 7．与中国人/英语国家人交流 8．与同学用汉语/英语交谈 9．参加课外辅导课程 留学生 2.64 2.54 1.48 1.26 3.46 4.56 4.58 3.34 2.9 英语专业学生 4.74 4.02 3.24 3.96 3.76 1.08 1.56 3.16 2.54

调查结果显示：旅游，与中国人交流等是留学生常常选择的学习策略。而英语专业学生放在第一位的是完成作业，其次是看电影、听广播、阅读书报杂志等策略。我们可以看出：留学生的课外学习重听说，重交际；而英语学习者重的是作业和读写。可见，留学生的课外学习更活泼，更全面，更能体现习得汉语的过程。造成这种差异的原因是多方面的，如两者学习目的和学习条件的不同等。

（四）对外汉语教学中，对语言教学中的文化因素的重视程度远远超过英语教学。为此我们对两种语言教学各25名教师进行了调查。

表2：教师授课中文化内容调查表

问题 1．授课过程中涉及词语的感情色彩、语体色彩、文化背景等内容吗？ 2．授课过程中涉及与文化背景有关的内容吗？ 3．授课过程中涉及日常交际套语吗？ 调查对象 汉语教师 英语教师 汉语教师 英语教师 汉语教师 英语教师 经常 16人 3人 16人 3人 13人 6人 偶尔 7人 12人 7人 12人 11人 15人 几乎不 2人 10人 2人 10人 1人 4人

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我们发现，在对外汉语教学的课堂上，教师在向学生讲清这些词语和语法点的具体用法的过程中，往往会涉及到与这些语言现象相关的文化内容，如：感情色彩、语体色彩、文化背景以及人们的使用习惯等。因此，在对外汉语课堂上，学生能学到地道的汉语。同时，教师能够提供大量最新的学习资料，对课文的文化背景和内涵等进行深层次地挖掘。对外汉语教师对此可以说是信手拈来。但是，对大多数英语教师来说，或无法做到，或勉为其难。这一问题的存在，对提高学生的英语水平和能力的影响显而易见，且毋庸置疑。

可见，在目的语环境坚持语言习得理论，对传统的外语教学是一个突破和挑战，这无疑是一个进步和发展。但是，同时我们也看到习得理论对传统语言教学也是一个冲击，甚至是一个背离。第二语言习得与学习的关系不是谁代替谁的问题，也很难说以谁为主，而是相互的结合。处理不好二者的关系，就会出现一系列的问题，比如忽略知识学习的重要性，忽略教学的系统性，忽略学生学习的积极性和刻苦性，忽略成年人学习第二语言的特点等。这些问题在我们的实际教学中屡见不鲜。

3．2对外汉语教学暴露出的问题

留学生到了目的语环境后，积极投身到汉语环境中，进行语言交际的练习，这本是很正常的，但他们的时间和精力是有限的，因此，常常会影响他们课堂学习的投入。我们的调查显示他们对预习的完成情况。

表3：留学生及英语专业学生课前预习情况

留学生 英语专业学生

我们看到了留学生对于预习的不认真态度。大部分学生在课前并没有系统预习的习惯。即使预习也仅限于浏览课文与生词等比较基础的内容。因此，虽然教师要求预习，但是教师在教学过程中不会过多依赖学生的预习。例如：在讲解生词和课文之前，教师都要带领学生朗读生词或课文；教师都会详细地讲解每一个知识点。实际上，学生对新课预习的好坏，对课堂学习的效果影响并不大。这就形成了“学生不认真预习——教师不依赖学生预习——教师详细讲解所有内容——学生更加不认真预习”的恶性循环，也导致了课上时间得不到有效地利用，延缓教学进度，学生对知识理解的不准确、不完整的现象。调查同时显示，我国英语专业学生的预习情况则截然相反。由于学生认真预习，课上老师讲解的起点很高，上面提到的教师带领学生朗读生词或课文等环节几乎都不进行。如果学生没有认真预习，很难跟上课堂的教学节奏。

由于同样的原因留学生对作业不认真、不完成、不屑一顾，这一点与我国的英语教学同样大相径庭。

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每次课前 0人 38人 经常 8人 12人 偶尔 10人 0人 几乎不 32人 0人

表4：两种语言教学关于作业情况的调查

问题 1留作业的习惯是： A每次课后 B经常 C偶尔 D几乎没有 2 对于学生作业情况怎样监控？ A每次检查 B经常检查 C偶尔检查 D几乎不检查 3 学生完成作业情况如何？ A所有学生都完成 B大部分学生完成 C小部分学生完成 D不清楚 汉语教师 英语教师 0 21 4 4 9 0 12 0 汉语教师 英语教师 0 20 6 5 9 0 10 0 调查对象 汉语教师 英语教师 A 0 22 B 7 13 C 18 0 D 0 0

对外汉语教师虽然也留作业，但是，学生是否认真、按时完成，却没有一个有效的监督措施，老师对完成作业的情况不抱有过高的希望。事实上，留学生对完成作业不习惯、不认真，以至少有按时完成者。长此以往老师对留作业也很难再认真了。这样导致了教师的复习时没有针对性，缺少系统性，且花时间较多。相比之下，英语教师对于作业的要求就严格得多，学生每天必须交作业，作业的完成情况要计入平时成绩。可以说，英语教学对作业的严格要求起到作业应有的作用。

显然，对外汉语教学在预习、复习、作业方面不像英语专业的学生那样认真，但其原因不能完全归结为学生不用功、不认真。如前所论，他们的课外时间主要用于和中国人交流，这是我们极力倡导的汉语习得方式，他们不可能像学习英语的学生那样，有着足够的、充分的时间来预习和复习，这样势必影响到课堂教学的进度和成效。从另一角度讲，这也许是汉语习得对传统汉语教学的冲击和背离。

由于上面提到的原因，留学生忽略必要的复习和预习，在加上他们本身懒散，不勤奋以及国外的一些不良习惯，导致了他们对课堂教学重视不够，有时课堂气氛过于懒散。就连最简单的全勤都很少有留学生能够做到，迟到现象更是司空见惯。所以对外汉语课堂教学在正式讲课之前，往往有一个长达几分钟，甚至十几分钟的“组织教学”的环节，这个环节基本不涉及教学内容，进行的是“闲话家常”式的聊天，其实这也是一种无奈，老师是在耐心地等待迟到的学生。更有一些学生“三天打鱼，两天晒网”，不能保证学习的连贯性，学生的流失也不是个别的现象。这些自然也大大影响到教与学的连续性。类似的情况在我国的英语教学中几乎不可能出现。这里的原因比较复杂，但我们不得不承认，过分鼓励留学生在目的语环境习得汉语，可能会助长他们的这些不良习惯。

诊断性测试主要包括针对课文内容和语法点的小测验，听写生词，单元测验等。诊断性

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测试的利用情况，在两种语言教学中也大不相同。

表5：教师诊断性测试习惯调查

问题 1诊断性测试在教学中的作用： A重要 B不重要 2 诊断性测试的频率： A每次上课 B经常 C偶尔 3 对于测试结果如何处理? A非常重视 B比较重视 C不重视 ４.如果学生成绩不理想，您倾向于： A督促学生认真学习 B改进教学方法 调查对象 汉语教师 英语教师 汉语教师 英语教师 汉语教师 英语教师 汉语教师 英语教师

表6：学生对诊断性测试的看法 1 如果有考试（小测验，期中，期末考试等），我会更加努力地学习。 2 考试成绩对我来说很重要。 留学生 英语专业学生 留学生 英语专业学生 3 考试对我的学习有帮助。 留学生 英语专业学生 4 考试会影响我的学习，对我的学习没有好处。 留学生 英语专业学生 A同意 40 50 20 45 16 23 15 0 B无所谓 10 0 17 5 18 12 6 12 C不同意 0 0 13 0 16 15 29 38 A 18 23 0 22 0 15 5 21 B 7 2 5 3 18 10 20 4 C ------ ------ 20 0 7 0 ------ ------

调查结果显示，诊断性测试在英语教学中起到了非常重要的作用。在英语的综合课教学中，几乎每次讲正课之前都会有小测验，每当学完一个单元，都会有一次比较大的单元测验，可以说，诊断性测试几乎成了英语教师监控并督促学生学习的唯一方式。可以说英语教学中的诊断性测验对学习起到了正向反拨作用。在对外汉语教学中，情况却大不相同。虽然没有人否定诊断性测试在教学中的作用，但是，教师在教学中使用诊断性测试的频率却不是很高。对于测验的结果也没有明确的处理方法。学生对于测验的结果也不以为然。对外汉语教学中，诊断性测试实际上成了一种可有可无的形式，并未起到诊断问题，监测效果的作用。

我们看到在目的语环境第二语言习得理论的重要性，但我们也应该清楚，语言习得并不是第二语言获得的唯一方式，甚至我们不敢说是最主要的方式。这一点不同于人们第一语

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言的获得。作为第二语言的获得，必须坚持语言习得与语言学得的结合，那么，如何把这两种语言获得方式结合好，就成了一个很值得我们深入研究的问题。

四、目的语环境汉语习得的五个层级

各国留学生到中国来学习汉语，如何充分利用好汉语环境，汉语习得如何与课堂教学相结合，这是个值得人们深入探讨的问题，在此我们提出在目的语环境习得汉语的五个层级。

第一个层级：到中国来，置身于汉语的习得环境。到中国来学习汉语，这一点人们已经达成共识，没有人怀疑到中国学习汉语的重要意义，但这只是习得汉语的最表层的做法，是我们习得汉语的“万里长征”的第一步。有人认为，到了中国就等于进了汉语的“保险箱”，无须做任何努力就能自然习得到熟练的汉语；有人到中国后仍然采取与本国同样的封闭式的学习方法，其效果不佳是必然的；还有人由于文化恐惧，或认识不到目的语环境的优势，犹豫不决，迈不出走进中国的第一步。对外汉语教师有责任鼓励、教育、引导学生到中国来习得汉语。这一层面虽是学生的行为，但离不开教师的具体指导。

第二个层级：课堂以外的汉语习得实践。留学生到中国后，我们应该积极地、主动地为他们创造汉语习得环境，使他们迅速消除“恐惧感”。鼓励、指导他们交中国朋友；合理安排食宿，特别是住宿问题，鼓励他们入住普通中国人居住区，住在校内的尽量同本国人不同室；教学分班要打乱国别，同国别的尽量不在同一班；组织他们去参观、访问，丰富他们的课外生活，鼓励留学生有计划地到外地去旅游，大胆进行语言实践。目前，客观存在的问题是有些学校的某一国学生过于集中，这些学生住在一起，吃在一起，甚至一个班里都是一个国家的留学生，这在一定程度上削弱了外国留学生到中国学习汉语的意义。这一层面主要是教学管理方面的事情，但它将直影响到教学的成效。教师要协助有关部门做好这方面的工作。

第三个层级：与课堂教学内容相结合的汉语习得实践。结合课上所学的知识和技能，带领学生到真实的交际环境中进行语言交际；结合课文内容请有关人士到学校讲座、座谈；结合课堂教学的内容，组织形式走出校门，走入社会。这些做法是对教学和教材内容的有效延伸和补充，对提高学生的学习兴趣，提高他们的汉语交际能力是大有补益的，但是，对外汉语课堂教学不能天天如此，这只是教学的一个侧面，不能因此而忽略语言知识的学习和训练。

第四个层级：努力做到课堂教学过程的交际化，在课堂上创造习得汉语的环境。提倡任务式教学法，结合课堂教学内容，模拟环境，再现交际场合，趁热打铁，巩固留学生课上所学的内容。在教学中，补充多种形式的练习，特别是交际性学习。同时要注重使用适当的教学方法和技巧，使得语言学习与语言习得密切结合。如：识读汉字时，尽早丢掉拼音，直接认读汉字；课上练习尽量多说，少读；听说要密切结合，多提问题，多做问句的练习；多写句子，少写孤立的词和字；加强成段口语和书面语的训练。这里涉及到很多具体的教学方法，

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和第三个层级不同的，这些是对外汉语教师天天做，课课做的事情，是对外汉语教师基本功的集中体现。

第五个层级：编写原声、原貌汉语教材，开创新课型，构建对外汉语教学的新模式。坚持原声、原貌汉语的教学模式，这是在目的语环境习得汉语的最高级的一个层面。现在我们要从对外汉语的“教学模式”或“教学模式雏形”（马箭飞，2004）的高度来认识原声、原貌汉语的教学。这一模式主要强调在教材编写、教学内容和教学方法上对传统教学模式的改革。教材的编写要特别注意接近生活，接近真实、自然的汉语现实。听力教学要坚持原声汉语的教学，让学生在课堂上听到的是普通的中国人在普通的场合所说的普通汉语；中高级的视听说课要坚持电视实况与话题相结合，让学生看到的是反映中国方方面面的真实的内容；中高级的阅读教学要坚持原貌汉语的阅读，让留学生读到的是普通中国人看的报纸和杂志。这样就能够让留学生在课堂上学到真实、自然的汉语，全面提高留学生的汉语交际能力，同时，也能够让他们了解到现今的中国人在想什么，在做什么，在追求什么，使他们看到中国的发展和变化，全面地认识中国。

把对外汉语教学的课堂营造成一个习得汉语的尽可能真实、自然的中国社会的缩影——这就是我们努力的目标。

参考文献

〔1〕李宇明（2000）论语言运用与语言获得，见吕必松主编《语言教育问题研究论文集》，北京：华语教

育出版社。

〔2〕刘 珣（2000）《对外汉语教学引论》，北京：北京语言大学出版社。 〔3〕马箭飞（2004）汉语教学的模式化研究初探，语言教学与研究。

〔4〕孟 国（2007）语言获得：语言学得和语言习得，《汉语研究与应用》第五辑，中国人民大学对外语

言文化学院编，北京：中国社会科学出版社。

〔5〕孟 国（2007）关于对外汉语课堂教学时间配制的调查，见朱永生、姚道中主编《第五届国际汉语教

学学术研讨会论文集》，北京：世界图书出版公司北京分公司。

〔6〕孟 国（2009）试论对外汉语实况听力教学的理论依据，《天津师范大学学报》第1期。 〔6〕束定芳 庄智象（1996）《现代外语教学》，上海：上海外语教育出版社。

〔7〕王 丽（2009）对外汉语与英语专业教学的比较研究，天津师范大学硕士学位论文。 〔8〕章兼中主编（1983）《国外外语教学法主要流派》，上海：华东师范大学出版社。

本文发表在北京语言大学对外汉语研究中心书系之五《不同环境下的汉语教学探索》，北京：外语教学与研究出版社，2009年10月

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和第三个层级不同的，这些是对外汉语教师天天做，课课做的事情，是对外汉语教师基本功的集中体现。

第五个层级：编写原声、原貌汉语教材，开创新课型，构建对外汉语教学的新模式。坚持原声、原貌汉语的教学模式，这是在目的语环境习得汉语的最高级的一个层面。现在我们要从对外汉语的“教学模式”或“教学模式雏形”（马箭飞，2004）的高度来认识原声、原貌汉语的教学。这一模式主要强调在教材编写、教学内容和教学方法上对传统教学模式的改革。教材的编写要特别注意接近生活，接近真实、自然的汉语现实。听力教学要坚持原声汉语的教学，让学生在课堂上听到的是普通的中国人在普通的场合所说的普通汉语；中高级的视听说课要坚持电视实况与话题相结合，让学生看到的是反映中国方方面面的真实的内容；中高级的阅读教学要坚持原貌汉语的阅读，让留学生读到的是普通中国人看的报纸和杂志。这样就能够让留学生在课堂上学到真实、自然的汉语，全面提高留学生的汉语交际能力，同时，也能够让他们了解到现今的中国人在想什么，在做什么，在追求什么，使他们看到中国的发展和变化，全面地认识中国。

把对外汉语教学的课堂营造成一个习得汉语的尽可能真实、自然的中国社会的缩影——这就是我们努力的目标。

参考文献

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育出版社。

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〔4〕孟 国（2007）语言获得：语言学得和语言习得，《汉语研究与应用》第五辑，中国人民大学对外语

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〔5〕孟 国（2007）关于对外汉语课堂教学时间配制的调查，见朱永生、姚道中主编《第五届国际汉语教

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〔6〕孟 国（2009）试论对外汉语实况听力教学的理论依据，《天津师范大学学报》第1期。 〔6〕束定芳 庄智象（1996）《现代外语教学》，上海：上海外语教育出版社。

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本文发表在北京语言大学对外汉语研究中心书系之五《不同环境下的汉语教学探索》，北京：外语教学与研究出版社，2009年10月

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