高中历史教学中如何形成独特的教学风格问题初探

学校代码：10200 研究生学号：1010301069 分 类 号：G427 密 级：无

硕士学位论文

高中历史教学中如何形成独特

的教学风格问题初探

作者：牟淑玲

指导教师：董小川 教授 学科专业：学科教学（历史）

研究方向：学科教学艺术风格研究

东北师范大学学位评定委员会

2002年5月

独 创 性 声 明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名： 日期： 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文。 （保密的学位论文在解密后适用本授权书） 学位论文作者签名： 指导教师签名： 日 期： 日 期： 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 电话： 通讯地址： 邮编：

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摘 要

本文关注知识经济时代人文教育的弱化与回潮，关注全球化和市场经济体制下的教育竞争，关注素质教育理念下的历史教育，从新课程视角探究高中历史教学风格、影响因素及其形成途径，致力于历史教育质量与地位的提高和人文精神的凸显。

行文中，笔者力争将教育理论与教学实践相结合——实践催生理论、理论指导实践，在前人研究的基础上进一步探索，在教育考察和教学实践中不断反思：在初、高中历史教学的对比下，寻找风格差异；在教育学、心理学和教学实践研究的基础上，分析影响高中历史教学风格形成的因素，进而探讨其形成途径；最后对可能出现的困难进行了初步预测，并提出解决办法。

“风格”是成熟的标志，是教学艺术化的象征，也是教师毕生追求的最高境界。教学风格是为教学实践服务的，它不同于艺术，艺术可以超越人的意识，高于社会存在，而教学风格应时代的呼唤而诞生，有些风格因素也将随时代的变迁而遭淘汰，因此，教学风格必须反映时代精神，诸如：终身学习、创新精神、民主与法制意识、平等氛围、独立性和自主性??缺乏时代标签的“风格”只能归于历史。

高中历史教学应立足于培养“合格公民”，这一定位将直接影响到教师风格的形成。高中生是一个特殊的群体，毕业后将分流：一部分升入大学，一部分流入社会，一部分出国留学，因此，高中历史教学应主动承担起道德、公德和民族性、世界性的教育，为教学风格注入了新鲜血液。然而，能否形成教学的个性风格还要取决于教师的不懈追求；形成什么样的风格则取决于教师的个性特征和文化素养。

总之，一句话——时代呼唤名师，名师打造风格！

关键词：教学风格 高中 历史教学

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Summary

This thesis pays attention to weakness and resurgence of humanities education, running in knowledge and economic society. It also pays attention to competition in education directed by global and market economy. Meanwhile, it pay close attention to historical education that follows the theory of quality education we are doing research on the style of senior history teaching by the new system. Affective factors serve as the way of their form. It devotes itself to improving the situation and quality of history teaching, also to the development of humanities spirit.

In this thesis, the author tried to connect the theories of teaching with teaching practice. Practice leads to theory. On the contrary, theory directs practice. The research based on the one done by forefathers is being done further. The author keeps rethinking in teaching investigation and practice. The difference of teaching styles is found by comparing senior history teaching with the junior. Based on education, psychology and teaching practice, the affective factors, which affect the styles of senior history teaching are analyzed. Moreover, the research on the ways that it comes into being can be done. At last, we can forecast the difficulties, which are likely to turn up, and the ways of solution can be raised.

A style is a sign of ripeness. It also stands for art. It is also the highest state of mind, which teachers devote their life to seeking for. Teaching styles are for teaching practice, while different from art. Art can be beyond human consciousness and society. However, teaching styles are born to meet times. As time goes, some factors will fall behind and be eliminated.

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So teaching styles have to reflect the times, such as studying all one’s life, creating, democratic and legal consciousness, equal atmosphere, independent character, being their own master and so on. Those styles, which are lack of times signs, only belong to history.

Senior history teaching should be based on developing qualified citizens. This will directly affect the form of teachers’ styles. Senior students are a particular group who will take up different jobs and walk into different places. After graduation, some will go to college, some will walk into society, and others will go abroad to study further. So senior history teaching ought to play an important part in moral education, social morality education, national and global education. Infuse new blood into teaching styles. However, it depends on teachers’ continuous effort whether teaching styles with individual character can come into being or not. What styles will form depends on teachers’ independent character and culture quality.

In a word, times calls for teachers with good quality, and good teachers create styles!

Key words: teaching-style, senior school, history teaching

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目 录

寄语???????????????????????????9 引 言??????????????????????????10 一、高中历史教学风格概述?????????????????12 （一）定义????????????????????????12 1、风格??????????????????????????12 2、教学风格????????????????????????12 3、高中历史教学风格????????????????????13 （二）高中历史教学风格的特点???????????????14 1、初、高中教学风格比较??????????????????14 2、案例对比????????????????????????16 （三）高中历史教学风格的类型???????????????18 1、国内外教学风格分类现状?????????????????18 2、高中历史教学风格类型??????????????????19 （四）高中历史教学风格的意义???????????????21 1、有利于提高教学质量，振兴历史教育????????????21 2、有利于培养学生的人文素养，提高国民素质。????????22 3、有利于推动素质教育改革的不断深化。???????????23 二、影响高中历史教学风格形成的因素????????????24 （一）历史因素（或传统因素）???????????????24 1、有利于形成教学风格的因素????????????????24 2、不利于形成教学风格的因素????????????????25 （二）环境因素??????????????????????26 1、社会环境????????????????????????26 2、人文环境????????????????????????26 3、教学环境????????????????????????37 （三）教学内容??????????????????????28 1、历史学科的特点?????????????????????28 2、高中历史教学的基本原则?????????????????30 3、高中历史教学目标????????????????????32

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（四）教师因素??????????????????????33 1、道德修养????????????????????????33 2、知识结构和文化素养???????????????????34 3、教学能力????????????????????????35 4、教师的生理因素?????????????????????36 5、心理因素????????????????????????38 6、教师生活阅历和教学经验的影响??????????????40 7、教师在教学风格上的主观追求???????????????40 （五）学生因素??????????????????????40 1、年龄特点????????????????????????40 2、文化背景????????????????????????41 3、学习方式????????????????????????41 三、高中历史教学风格形成的途径??????????????41 （一）教育部门和学校的倡导和推动?????????????41 （二）教师个人对教学风格矢志不渝的追求??????????43 1、学习——具备基本素养??????????????????43 2、模仿——锁定追求目标??????????????????45 3、反思——创造自我境界??????????????????46 4、定格——形成个性风格??????????????????46 四、高中历史教学风格形成实践中存在的问题及解决办法????47 （一）高中历史教学的社会大环境、大气候欠佳????????47 （二）国家和学校对教学风格形成和发展的政策支持率低，不利于教师追求教学风格的主动性和教学风格的多样性。????????49 （三）高中历史学科教学资源建设不足????????????50 （四）解决办法??????????????????????52 结 论??????????????????????????53 参 考 文 献???????????????????????54

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寄 语

“所有高尚教育的课程表里都不能没有各种形式的跳舞：用脚跳

舞，用思想跳舞，用言语跳舞，不用说，还需用笔跳舞。”

——德国哲学家：尼采

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引 言

21世纪是知识经济时代，是信息时代，为了适应新时代培养新式人才的需要，各国纷纷进行教育改革。我国由“应试教育”向“素质教育”转轨的教改大潮也正方兴未艾。这一氛围就为教师教学水平的跃升提供了划时代的契机，一大批风格显著的中青年教师脱颖而出；

21世纪又是市场经济时代，是全球化时代，各国在加强国际合作的同时，也使国际竞争更加白热化。伴随着中国加入WTO，教育市场也很快将全面对外开放，这意味着国内教育机构将面临更为惨烈的竞争。在这一背景下，为了求生存，求发展，各校竞相进行大刀阔斧的改革：转变办学理念，引进竞争机制，加强师资培训，甚至不惜代价地打造“名校”“名师”的招牌。

时代呼唤名师，也孕育着名师，而名师诞生的重要标志之一，就是形成了独具特色的教学风格。

国外对教学风格的研究较早，且卓有成效：20世纪40年代，集中研究教学风格的类型；50~60年代，开始转向教学风格的作用和效果；70年代，注重探讨教师的个性特点对教学风格的影响；80年代，开始关注教学风格对学生学习的影响；90年代，研究更系统化，并加强教学风格双向性的研究；21世纪，研究愈益深入和细化。在我国，作为一个新兴的、鲜活的研究课题，也正在吸引着越来越多人的关注和介入，甚至已经有人将它发展为一门相对独立的学科，如李如密的《教学风格论》。但是由于时间等问题，教学风格研究的理论体系还很不健全，特别是关于各学科的教学风格问题的研究才刚刚起步，有关历史教学风格的文章更少见。这为后继者的研究增加了难度系数的同时，却也提供了极为广阔的发展空间。

知识经济时代，人们似乎更热衷于对现世利益的追求，教育也随之向能带给人直接效益的理科倾斜，人文学科被遗忘在黑暗的角落。但人们很快意识到：科学技术是一把双刃剑，它在为人类打下一座物质江山的同时，正在削弱人类文明赖以支撑的精神大厦的底座。社会上物欲横流、尔虞我诈，人性迷失，道德沦丧,和平、真挚、良知??

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正在人们（特别是青少年）心中不同程度地缺失着。我们不由质疑：这一涨一消的“进步”曲线意味着什么？于是有人大声疾呼：提高国民素质，关注人文教育！而人文教育的源头与核心无疑是历史教育。不幸的是，在“科学技术是第一生产力”的知识经济时代，我国的历史教育曾一度被打入“冷宫”，被看作是“不会下蛋的鸡”。在新课程改革的形势下，要想振兴历史教育，提升国民素质，加快历史教学理论，特别是教学风格的研究已势在必行。本文谨以“高中历史教学风格的形成”为载体，探讨教育人才的培养与使用，意在抛砖引玉。

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一、高中历史教学风格概述

（一）定义

1、风格

在中国古代，“风格”最初是指人的风度和品格。“风”是风采、风姿，指人的体貌；“格”指人格、德行。葛洪在《抱朴子·行品篇》中说，“士有行己高简，风格峻峭”。后来，刘勰将其应用到文艺领域，在《文心雕龙·议对》中“亦各有美，风格存焉”，就是对不同文学作品的评论。大约在唐代，风格才用来表示一定的艺术特征。张怀獾在《书断·中》中认为：“宪章小王，风格秀异”，意即取法王献之，字体清秀优异。现在，风格被广泛应用于一切艺术领域，用以说明艺术作品达到高度成功时方具备的重要标志。

2、教学风格

一般说来，科学只有一个道理，一种是非，艺术则可以有不同的流派，不同的风格。艺术魅力的存在往往是和风格联系在一起的，雨果认为，“风格是打开未来之门的钥匙”，“没有风格，你可以获得一时的成功，获得掌声、热闹、锣鼓、花冠、众人的陶醉的欢呼，可是你得不到真正的胜利、真正的荣誉、真正的桂冠。”作为一门科学，教学必须遵循自身的规律；而作为一门艺术，教学则呈现出不同的风格。关于教学风格，尚无统一的定义，国内外学者对此各执己见。

国外学者的代表性观点：

（1）菲奇夫妇：教学风格是指运用教学方法对学生进行教学时所表现出的稳定的方式。

（2）康蒂：教学风格是教师在某些特定的教育价值系统影响下所作出的一系列行为。②

（3）道尔西：课堂教学风格是“一种共同的，具有独特性的基本

①②

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李如密：《教学风格论》，人民教育出版社，2003年4月，第22页。 参阅谭顶良著：《学习风格论》，江苏教育出版社，1995年，第300~303页。 11

特征。它的形成特别明显地受到某一教师所处的时代，所属的民族以及他们的思想类型和年龄组别的影响。”①

（4）德·朗特里：“教学风格通常指教师与学生之间建立不同的关系和建立各种社会风气的方式方法。”②

（5）穆斯卡·莫斯顿：“教师为了选择最合理的教学行为与学习行为的相互作用，必须识别存在的各种决策范型，了解每种范型中的特殊决策以及各范型之间的关系。而这种决策范型即可称为教学风格。”③

国内学者的代表性观点：

（1）方法特点说。如邵瑞珍认为：在达到相同的教学目的的前提下，教师根据各自的特长经常采用的教学方式方法的特点。④

（2）教学风貌说。如程少堂认为：教学风格是教师有意无意地，在适合自己个性特征、思维方式和审美趣味的教学理论指导下，经过艰苦地反复实践，而最终形成的一种独具个性魅力又具有稳定性的教学风貌。⑤

（3）稳定表现说。如王北生认为：所谓教学艺术风格，就是教师在一定的理论指导下和长期的教学实践中逐步形成的独具个性的教学思想、教学技能技巧、教学风度的稳定性表现。⑥

（4）表现方式说。如卢真金认为：所谓教学风格就是教学艺术家所特有的，在教学活动整体中重复至表现一种“韵味”“格调”“风貌”的表现方式。它是艺术家精神风貌的个性和教学技能技巧的特色相结合的产物，是教师创造性、艺术性和教学活动的结晶。⑦

（5）教学艺术个性化说。如李如密认为，所谓教学风格，是指教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之

①②

[德]卡尔·施特克尔著：《现代课堂教学设置》，上海师资培训中心1992年，第429页。 [英]德·朗特里编，陈建平等译：《西方教育词典》，上海译文出版社，1988年，第346页。 ③

高文主编：《现代教学的模式化研究》，山东教育出版社，1998年，第486页。 ④

邵瑞珍等编著：《教育心理学》，上海出版社1983年，第267页。 ⑤

程少堂：《教学风格论》，载《教育科学》，1988年第2期。 ⑥

王北生著：《教学艺术论》，河南大学出版社，1989年，第50页。 ⑦

卢真金：《教学艺术风格发微》，载《现代中小学教育》，1991年第2期。 12

标志。

笔者认为，教学风格是指教师在一定的教育理念指导下，在长期的教育教学实践中逐步形成并完善的独特的、行之有效的教书、育人的方式、方法和魅力体现。

3、高中历史教学风格

高中历史教学风格就是指从事高中历史教学的教师，在一定的教育理念指导下，在长期的教育教学实践中逐步形成并完善的独特的、行之有效的教书、育人的方式、方法和魅力体现。这一定义强调以下几个特征：

（1）历史性。即高中历史教学风格具有历史学科的特点，遵循历史学科的教学规律，发挥历史学科的教育功能，体现历史学科的独特魅力。

（2）适应性。即高中历史教学风格必须适应高中学生的年龄特点和客观需求，有利于学生的终身学习和个性发展。

（3）时代性。即高中历史教学风格必然会受到所处时代盛行的教育理论、时尚文化，以及历史发展特征和历史研究现状的影响，体现出鲜明的时代性；

（4）独特性。因人而异、因校而异、因地而异、因国而异，亦即由于教师所在国家、民族、地区和学校的历史传统和文化背景之间的差异，以及高中历史教师个性风格等的不同，而呈现出不同的风格特征，是教师个性内化的结果。这就是为什么对于有些名师的教学方式和风格其他人怎么也无法学到手的原因。

（5）长效性。教学风格是教师教学艺术成熟并有所创新的标志，因此，在教学实践中应该是卓有成效的，尤其对于人文学科的历史教学而言，潜移默化的人生观、价值观、世界观的渗透和熏陶，将会对学生的人生和未来产生不可磨灭的影响，打下终身的烙印。心理学研究表明，青少年模拟能力极强，容易受到心理暗示，他们往往把老师看作偶像，处处模仿，而且这种感情很容易迁移到学习上来，表现为“爱屋及乌”，即喜欢哪一位教师就喜欢哪一科，反之亦然。正如苏霍

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李如密：《教学风格论》，人民教育出版社，2002年9月，第27页。 13

姆林斯基所说：“假如孩子离开你时是灰色的、无个性的，那就意味着你没有在他身上留下任何东西，对于一个教师来说恐怕没有比这种结局更令人痛心的了。因为，我们称之为‘教育’的一切，正是在人身上再现自己的一种伟大的创造。”①

（二）高中历史教学风格的特点

一直以来，中国的历史教学就像童养媳，几乎每个学段都开设历史课，地位却极其低下。但在长期的教学实践中，特别是在新一轮课改中，历史教学战线上也涌现出大批优秀教师，他们都展现出各自不同的教学风格。

1、初、高中教学风格比较

初、高中历史教学体现出明显不同的风格特征，这是由学生的知识水平和思维水平，以及教育教学目标决定的。

（1）在教学内容的处理上

初中生思维活跃，不受拘束，不系统，侧重感性认识；高中生思维活跃性稍逊于初中生，但更系统、富有哲理，侧重理性认识。因此，初中历史偏重于对历史事件基本过程的了解，而高中则偏重于对事件背景和影响的深入分析；初中侧重显性知识的学习，高中更侧重于对隐性知识的挖掘。

（2）在课堂教学的实施上

初中学生的依赖性强，自学能力稍差，历史教学更需要教师的及时引导；高中学生则渴望按照自己的意愿去探究历史的奥妙，自主性强，自学能力不断提高，因此，教师应多为他们创造独立学习、合作探究的机会和氛围。初中生情感外露，表演欲强，注意力差，需要营造活跃的课堂气氛；高中生情感内敛，注意力持久，表演欲降低，对课堂气氛的要求不苛刻，甚至将张扬、热闹的课堂看作是在“作秀”而嗤之以鼻。

（3）在能力的培养上

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[苏]苏霍姆林斯基著：《教育的艺术》，湖南教育出版社，1983年，第9页。 14

初中生要求在教师的引导下，具备初步的搜集、阅读、分析史料的能力，解读历史问题、分辨是非、提取有效信息的能力，提高把握历史发展的基本线索和阶段特征的能力等；高中生要求进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力，了解并能运用历史唯物主义和辩证唯物主义观点以及科学的理论和方法认识历史和现实问题，探索人类社会和历史的发展规律，获取历史智慧，培养思辩、发散的历史思维和解决问题的能力等。而且，在这一过程中，高中生的独立因素不断增加。

（4）在非智力水平的培养上

初中历史适于情感教育，初中生普遍带有“偶像崇拜”的心理，有明显的情绪化和倾向性，易对历史事件和人物以及现实问题作出单一性的评价；高中适于更高的人生观、价值观、世界观的教育，高中生多钟情于“实力派”，对历史和现实问题的认识更富于理性，逐渐趋向多元评价。

（5）在课后辅导上

初中生需要教师留具体的作业，讲明具体要求，并进行明确的批复；高中生更需要教师的整体期望，可以自由发挥的、有充足时间思考和探究的作业题目较受欢迎。

（6）在个性体现上

初中生容易受感官左右，因此教师需要着意打扮自己，语言、体态和板书尽量规范，现代教学手段的应用要具有足够的刺激性，总之，教师越是花样百出学生越是喜欢；高中生则更看中教师的内涵，他们欣赏有真才实学和富有个性魅力的教师，现代化教学手段应承载相当的信息，使教学和学习更富有效率和韵味，相对于外在形象而言，教师更应注意个性魅力的释放，高中生一般对于浮华的风格“不感冒”。

2、案例对比①

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所有案例皆出自笔者之手。

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拿破仑帝国（新授课）

初中 在近现代历史上，西方有两个战争狂人一度活跃在历史舞台上，也一导 直活跃在人们的记忆里。他们是谁 入 你想了解拿破仑吗？想知道为什么现在还有很多人崇拜他吗？今天我 学 ①②

①高中 拿破仑大名鼎鼎，至今仍然是史学家们热衷研究的对象。实在是因为他创造了太多的奇迹，留下了步和历史发展的影响极具研究价值。今天，我们也试着用史学家的拿破仑由一个炮兵上尉一跃而成为法国的主宰，这究竟是历史的“偶然”还是“必然”？ 教师给出两组材料： A组：督政府的“政绩”； B组：拿破仑生平及战绩。 通过对材料的分析，学生自然得出结论：拿破仑的上台是“偶然” 欣赏大卫的《拿破仑加冕图》，剖析拿破仑的双重性格及其影响；欣赏《英雄交响乐》，说明贝多芬创作的初衷及其对拿破仑称帝的反映。 阅读拿破仑改革的内容，并根据教师提供的相关材料，分析拿破仑政权的性质，特别是《拿破仑法典》的价值。 由学生讲述他所了解的拿破仑战争，教师辅以影象、图片、文本②呀？（学生答出：拿破仑和希特勒）太多的谜案，更是因为他对社会进们就来了解拿破仑和他建立的帝国。 眼光研究一下拿破仑。 “炮兵上尉的惊人之举” 播放影象资料《雾月政变》 讨论：拿破仑的上台真的是一次“历史的偶然”吗？ （允许学生保留自己的意见） 《拿破仑法典》 1、拿破仑称帝 学生表演历史短剧“拿破仑称讨论：你认为拿破仑是否应称帝，称帝将给他和社会带来什么影响？（教师引导学生层层剥茧，认识到拿破仑称帝一方面是对民主的践踏，另一方面也有利于政令的推行和对外战争。） 2、《拿破仑法典》 由学生阅读教材，结合课后材料阅读分析法典的性质。 提问：拿破仑为什么认为《民法典》是他的最大功劳？（教师力争引导学生了解法典的长远影响。） “帝国的铁蹄” 利用现代化教学手段，展示大量教 帝”（包括称帝场面和各界的反响） 中孕育着“必然”。 参考《历史》九年级 上册，北京师范大学出版社，2003年6月。

与初中相关内容作比较，不列纲目。 16

程 相关图片和地图。 提问：拿破仑为什么要进行对外战争？你怎么看待这些战争？ （在教师的引导下，学生要对拿形成初步认识。） “滑铁卢的惨败” 播放影片《滑铁卢之战》 讨论：拿破仑为什么会失败？（通过资料等，对“拿破仑对外战争”进行评论，认识“战争是一把双刃剑”的哲理。 换位思考：如果你是当年的拿破仑，你会怎么做？（学生各抒己见，意在提升他们的历史意识和解决问题的能力。） 展示拿破仑向封建势力妥协、大陆政策、入侵西班牙、侵俄、莱比锡之战及“百日王朝”和滑铁卢之战的图片和史料，讨论：“拿破仑见） 历史探究：拿破仑为后人留下了丰厚的遗产，“拿破仑遗产”是什么？（认识拿破仑对欧洲民主化进程的影响） 教师将评价历史人物的标准、过 破仑战争性质的变化及其不同作用教师的引导和讨论达成正确的认识） 失败”悲剧的根源。（可保留不同意小 结 将本节课作系统归纳和升华。 原则和注意事项“广而告之”，并与学生一起对其作适当的评价（各抒己见，答案开放）。 以小组为单位，任选一角度（如仑战略战术、拿破仑个性等）进行研究，撰写研究报告或论文，不少于1000字。 以“我心目中的拿破仑”为题，作业 要以史实为依据，写出自己的真情实感。 写一篇习作，要求：不少于300字，拿破仑对外战争、《民法典》、拿破 （三）高中历史教学风格的类型

1、国内外教学风格分类现状

关于教学风格类型，也是仁者见仁，智者见智。 （1）国内：

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李如密提出科学型（理智型）、艺术型（情感型）和混合型的分类。 吴庆麟提出演讲与讨论、集体中心与教师中心的分类。② 王北生提出理智型、情感型、幽默型和求美型的分类。③ 魏正书提出启迪型、探索型、善导型、合作型、暗示型、表演型、得得型、感染型和综合型的分类。④

张武升提出典雅型、新奇型、情感型和理智型的分类。⑤ 李新宇提出活泼与严谨、优美与朴实、细腻与旷达的分类。⑥ 后来，李如密又进行了教学风格类型谱系研究。⑦ （2）国外：

勒李比特和怀特提出权威型和民主型的分类。 维思浩提出教师中心型和学生中心型的分类。

贝内特提出传统型与进步型（或称封闭型与开放型）的分类。 赫尔曼·威特金提出场独立型和场依存型的分类。⑧

盖哲尔与西伦提出注重团体规范的（the nomothetic style）、注重个人情感的（the idiographic style）和强调动态权衡的（the transactional style）风格分类。⑨

2、高中历史教学风格类型

本文谨关注素质教育改革过程中涌现的，在新课程体系下有借鉴价值和值得提倡的教学风格类型：

（1）学者型（或称研究型）：这一类型的教师一般都有深厚的历史文化底蕴，从教后仍勤学不辍，注重历史和教学问题的研究，有丰富的教学经验。在课堂教学中，他们纵横捭阖，旁征博引，在学生面前铺开宏大的历史画卷，他们的思考常常能引发学生的共鸣和进一步探究的兴趣，尤其适合思维较成熟的高年级学生。缺点在于不利于形

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李如密：《教学风格初探》，载《教育研究》1986年第9期。 邵瑞珍主编：《教育心理学》，上海教育出版社1988年，第475页。 ③

王北生著：《教学艺术论》，河南大学出版社，1989年，第52页。 ④

魏正书著：《教学艺术论》，辽宁大学出版社，1991年，第244~259页。 ⑤

张武升著：《教学艺术论》，上海教育出版社，1993年，第101~104页。 ⑥

李新宇：《教学风格论》，载《江苏教育学院学报》1995年第4期。 ⑦

参阅李如密：《教学风格论》，人民教育出版社，2002年9月，第71页。 ⑧

以上参阅卢真金：《外国教学风格研究述评》，载《教育理论与实践》1990年第3期。 ⑨

[英]拉斯尼特和史密斯：《卓有成效的课堂管理》，四川教育出版社，1990年第6期。 18

成轻松、活跃、民主的课堂气氛。比较典型的代表有吉林省实验中学的朱名家老师和长春外国语学校的贺庆国老师。具体到个人身上，风格又不尽相同，如朱名家老师善于将历史进行无限的延展，跨越时空界限，最后归于哲理性的、往往又是独辟蹊径的思考；贺庆国老师往往可以“随意”将历史浓缩成几个图示，然后进行放射性的祥解，用大量的历史事实、名人典故以及经典言论等加以诠释，使学生有“听君一堂课，胜读万卷书”的感觉。（以下对个人风格的细微差别将不做进一步的延伸和区分）

（2）情境型：此类教师善于创设各种教学情境，以达到预期的教学目的和教学效果。以长春市第二中学的侯晓东教师为例，在《新文化运动》一课中，将课堂教学演绎成“实话实说”现场直播的谈话节目，学生被看作当年的陈独秀、李大钊、鲁迅??教师则充当主持人进行访谈。这一创意取得了极大的成功：学生仿佛回到了20世纪早期的中国（历史情境），在“主持人”极具亲和力的提问下（问题情境），学生对当年的历史进行了回顾，并积极展开讨论（活动情境）??情境型教师就像一把钥匙，他们根据学生的心理特点，通过精心设计和巧妙安排，激活学生的兴趣点，启发学生思考，打开历史的宝库，同时也打开了学生的思维，有如大众情人，受到各年级学生的普遍欢迎。但教师如果没有足够的历史底蕴或操作不当，容易使课堂流于形式。在新课程体系下，这一类型备受推崇，尤其受到广大青年教师的青睐，被争相模仿。

（3）开放型（或称互动型）：此类教师以开放的胸怀和事业对待历史和历史教学，教师通过各种教学活动调动学生的积极性，关注学生的信息反馈，适时调整教学计划，以达到最佳的教学效果，显示出教师高超的教学艺术。典型代表有吉林省实验中学的张卓鸿老师。开放型教学有利于创设轻松、民主、活跃的课堂气氛，符合高中学生的年龄特点和心理特点，与新课程“以学生为主导”的理念相吻合；但开放的“度”不好掌握，课堂容易失控，甚至有时完不成教学任务，达不到预定的教学目标。

（4）拓展型（或综合型）：此类教师提倡将历史的时间、地理的

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空间，在哲学的层面上统一起来。如长春市第十一中学的韩作伟老师在《经济重心的转移一课》中，将中国古代经济重心转移的地理因素、历史因素及其体现的哲学原理有机地统一起来，给学生多维视野而没有拼凑的痕迹。这一类型适应当今科学发展趋势，有利于培养学生的综合思维，建立完整的知识体系，实现知识的优化。但如果教师对这种教学方式缺乏整体的认识和充分的研究，或其教学设计使各学科脱钩，则未免有“冷拼盘”之嫌。

（5）整合型：这是伴随信息技术在教学上的广泛应用而形成的新式教学类型，是针对历史学科既往性和不可重复性的特点，以及历史资料卷帙浩繁的特点，利用现代化教学手段，再现或模拟历史的某些镜头，向学生展示大量的历史信息，以优化教学。以东北师范大学附属实验中学蒋礼老师的《文艺复兴》一课为例，充分利用现代化教学手段，将“文艺复兴”时期的代表作品呈现给学生，借此分析文艺复兴的精神实质。另外，新兴的电视教学、网络课堂等，也极大地开拓了历史教学的新途径。这实际是将信息技术与历史教学加以整合，为师生间的交流与合作提供平台。这种整合一方面有利于增加授课容量，具有更直观、更快捷的特点；另一方面，有助于师生间的互动和民主、和谐课堂氛围的形成。但整合不好或滥用信息技术则会冲淡教学目标，适得其反。

（6）迁移型（边缘型）：此类教师善于以历史为载体，应用类比、举例、现身说法等方式实现教育的迁移，以古喻今、以史育人。这种风格由于显示出“历史与现实的对话”、“教书与育人的链接”和“不同学科的渗透”等特点，也可称为“边缘型”。如上述蒋礼老师在引导学生赏析艺术作品的过程中，追寻“文艺复兴”的真谛，便是一种迁移。此类教师往往“借题发挥”，使历史知识承载更多的教育内涵，有利于打开学生的视野，打开学生的心灵，使他们学会用“心”去感悟世界，对于青年学生人生观、价值观和世界观的形成大有裨益。但这一类型风格的形成需要教师有极强的悟性，只可意会而不可言传，要做到“形散而神不散”，绝非一时之功，应用不当，容易使学生产生“不知所云”的困惑。

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对于中、青、老年教师都是至关重要的。

（二）教师个人对教学风格矢志不渝的追求

1、学习——具备基本素养

而今终身教育、终身学习的理念已深入人心。“学如逆水行舟，不进则退”，学生如此，教师也如此。特别是在“知识爆炸”的今天，如果教师“几十年如一日”地在旧知识、旧理论体系下组织教学，效果可想而知，这样的教学风格也必将被淘汰。因此，高中历史教师必须不断充电：

（1）构建科学、完整、健全的历史知识体系，优化知识结构，提升自己的理论水平和文化素质。

高中历史教师既要有过硬的专业基础和职业素质，又要广泛涉猎相关学科（地理、政治、哲学等）和其他领域的基本常识和基本理论，更要不断关注历史前沿问题的研究，关注各种教育、教学理论的出现及影响，关注新科学技术理论的诞生与发展，不断为自己充电，保持知识理论的先进性，特别要注意避免只忙于教学实践而放弃或疏于搞教学研究的倾向。

教学研究的过程就是不断进行经验的总结，开辟教育教学新领域，提出新见解的过程。实践证明，不搞教学研究的教师一般只能成为被动的“教学机器”，按照别人或过去的经验和教学模式组织教学，或是在新式教学实践中停滞在操作水平上，而不能发展为具有个性风格的教学模式。从这个意义上说，搞教学研究是通往教学风格的必经之路。

（2）修身养性，提升人格价值。

①恪守教师职业道德，树立教师新形象。曾经也有部分害群之马不遵守教师职业道德，损害了教师在国人心目中的形象，“人类灵魂的工程师”一度被贬低为“学生精神污染源”。因此，教师要形成独特的教学风格，首先要做一名合格的教师。“学高为师，身正为范”，纯洁教师队伍，提高教师职业素质已成为时代呼声。高中历史教师由于在公民道德水平和人文素质提高上的独特作用，更要把好道德关。

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②加强个人修养，释放人格魅力。

首先，历史教师更了解历史文化精髓，“近水楼台先得月”易于“修成正果”；

其次，高中历史教学承载着建设学生美好精神家园的任务，高中历史教师担负着培养学生人文精神，“塑造学生灵魂”的神圣使命。这就要求高中历史教师必须首先加强自身精神文明建设，“大河有水小河满，大河无水小河干”，教师的人格品质必然会渗透到教学中，对学生产生潜移默化的影响。

再次，高中学生正处于青春期、成长期，有强烈的求知欲和对人生、对世界的探求精神，他们往往具有明显的向师心理，可塑性很大，有惊人的模仿能力。因此，在长期的耳濡目染下，教师的人格魅力很容易感染学生，甚或迁移到学生身上，对学生的一生都产生不可磨灭的影响。

最后，有着极大人格魅力的教师更受学生欢迎。“教学相长”有利于教师教学风格的形成和发展。有研究表明：学生往往受自己喜好情绪的驱使调整自己的学习目标。比如，他喜欢某位教师，往往“爱屋及乌”，也喜欢这位教师所教学科；反之，不喜欢某位教师，则迁移到讨厌这门学科。因此，教师身上带有足够的“电荷”实在大有裨益呢。

（3）在教学实践中，不断提高自己的教学能力 ①抓住机遇，勇于实践。

今天素质教育改革和新一轮课改为广大教师提供了众多的机遇，也为教学实验、教育研究和教学转型提供了宽松的氛围和可操作平台。在这一氛围下，很多学校承担了各级课题研究项目，有力推动了教学研究和实践。

比如，2002年，我承担了吉林省“学科教学与信息技术的整合”子课题的研究，使我向理想中的风格迈进了一大步。教学风格是在长期的教学实践中形成的，遵循产生、发展、完善、成熟的过程，在整个教学生涯中，教师经过不断探索，反复实践，逐步完善，最终形成自己的风格，这是一个艰苦而长期的磨练过程，需要教师不懈的努力。事实证明，只有抓住机遇，勇于实践，才能真正提高教学能力，形成

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个性风格。

②理论指导，敢于创新。

加强理论学习和指导，有利于教师占领教学的“制高点”，克服教学风格追求中的盲目性和随意性，有利于教学创新，形成教学个性风格。对高中历史教师来说，尤其要摆脱课堂和课本的束缚，在先进的学科理论和教学理论的指导下，大胆实践，勇于创新，但要注意教学风格来源于实践，又回归于实践，切忌纸上谈兵。有些学校和教师只在搞教学活动的时候应用新理论，准备一节“公开课”，极尽作秀之能事，平时则仍是“新瓶装旧酒”，这种风气必须取缔。

（4）培养兴趣爱好，发展特长优势

一般来说，教师教无所长，难以使学生学有所长；一所学校的教师如果都是一无所长，要形成学校特色也是不可能的。①实践证明，兴趣爱好广泛的教师一般在教学方法和手段上的选择更为丰富，更易于在课堂教学中引起共鸣，有利于促进学生的学习风格和教师教学风格的形成。这对于专业知识较为庞杂的历史教师意义更大。

2、模仿——锁定追求目标

模仿优秀教师或其他优秀人物的成功经验和行为方式是形成教学风格的必由之路。善于模仿的教师往往能在短时间内掌握教育教学的基本规律，练好教学基本功，熟练操作课堂教学，也有利于青年教师确定自己的风格方向。需要注意的是：

（1）要结合自己的个性特点和特长及发展潜质，选择适合自己和现代教学需要的模仿对象，切忌东施效颦，盲目模仿。

（2）模仿是教学的起点，起点一定要高才有发展前途。所谓“法乎其上，得乎其中；法乎其中，得乎其下”，如果起点处即“法乎其下”，那么何以有“得”？有些学校为了使青年教师尽快成熟起来，建立了“拜师”制度，即为刚毕业的青年教师指定一位“师父”，帮助、引导其尽快入行。这种方法很值得提倡和推广，它有利于缩短青年教师的成长期，但要特别注意学校领导不要随意“配对”，而要结合青年教师的个性特征和风格目标，鼓励“自由恋爱”，这才不至于给青年教师以

①

参阅李如密：《教学风格论》，人民教育出版社，2002年9月，第146页。 48

误导，避免他们走过多的弯路。

（3）青年教师在模仿的过程中要有选择性、倾向性和创造性。即要结合自己的实际，选择适合自己个性特点的风格特征模仿，有所取舍，同时注意消化吸收，而不能生搬硬套，防止出现公式化、形式化的倾向，以致模式僵化，自我迷失。要做到“师父教会我走，我自己就要学会跑”，不要过分依赖榜样，反而受到“榜样模式”的束缚，在模仿过程中要注意逐渐锁定自己要追求的教学风格目标，随时准备突破榜样的教学模式，走出榜样的影子，形成自己的教学风格。

3、反思——创造自我境界

近来，对反思型教师的研究越来越多。所谓反思，是对教育教学理论在教学实践中的应用情况进行有效度的分析，以指导下一步的教学实践，亦即对教学经验的总结与思考。反思是教师教学风格形成的过渡期，也是关键期。教师最终能否形成独具特色的教学风格，很大程度上取决于这一时期教师的反思成果。

在教学反思过程中，首先要对整个社会的教学气候和现状进行重新审视和思考，以确定自己努力的大方向和目标底线；其次，要结合自身素质和审美倾向“量身定做”自己的教学风格目标（这一目标既要高于教师的现有教学水平，又要符合教师的能力范畴）；再次，将理想付诸实践，一般来说，这一过程需要在长期的探索与总结中，结合自身特点，扬长避短，有所顿悟和升华，创造自我境界，因此教师要有一定的悟性和创新能力。此间要注意避免刻意追求、“为风格而风格”的倾向，“有意栽花花不发，无心插柳柳成荫”，即水到渠成是也。戏谚有云：“演戏不图一时乱拍手，只求他日忆起暗点头。”这是广大优秀教育工作者普遍追求的风格境界。遗憾的是，大多数教师都在这一阶段的初期就停止了对教学风格的追求，长期在教学风格的高原区①上停滞不前。量变引起质变，只有量的积累达到一定程度，才能引起质变。因此，要想“修成正果”，就要持之以恒，不怕挫折，切忌半途而废。

①

根据心理学研究，人在复杂技能形成过程中会出现练习成绩暂时停顿现象，即高原现象。它在练习曲线上表现为两次上升之间出现一段水平相近的线段。 49

4、定格——形成个性风格

在这一时期，教师已形成自己独特的教学风格，但要注意不断输入新鲜血液，并能根据时代的发展变化和学生的不同需求而随时加以调整，以防止教学风格的僵化。“教学有法，但无定法”，这是教学风格的最高境界，也有人称之为“无格之格”。教学风格具有稳定性，但这只是相对的，并不意味着教师在教学艺术追求上就此停步，再无创造，而是不断吸纳有益的因素，继续发展完善的，这就是发展性。发展性是绝对的，展现了教学风格的强劲生命力。一方面，教学风格是在发展中形成的，是教师在教学实践中不断探索，孜孜以求的结果；另一方面，教学风格是在发展中完善的，根据耗散结构理论①，任何系统只有向外开放与外界进行物质、能量、信息的交换，才能保持其结构的生机与活力，出现功能态，否则系统就将难以维持，并将导致解体。教学风格一旦成为僵化的模式，就如同作茧自缚，随着时代的发展必将遭到淘汰。李如密将教学风格的发展模式总结为“无格→有格→破（出）格→新格??”的发展模式。“从没有风格到形成初步风格，是一次飞跃；从已有风格中取得突破，是对自己的超越；再将新的探索所得集优整合，就又形成更新更高更美的教学风格。”②因此，教学风格的发展是教师个性不断自我优化的过程。

总之，教学风格的形成是在社会及教育机制的推动下，特别是在教师对教学风格矢志不渝的追求中逐渐形成的，不同的人形成教学风格的时间长短不同，方式、方法也不尽相同，但一般都无法逾越以上的任一阶段。因此，我们必须克服急躁心理，在教学实践中不断探索、总结、创新，才能达成梦想，这一过程甚至需要教师付出毕生精力，但回味起来，却又是其乐无穷。

①

由俄国的伊利亚·普里戈金提出，并因此获得诺贝尔化学奖。他的“耗散结构理论”指出：一种远高平衡态的非平衡系统在其外参数变化到某一值时，通过系统与外界连续不断地交换能量和物质，系统可以从原来无序性状态转变到空间、时间和功能上都有序的结构。不仅一个活的人体、动物体、植物体是耗散结构，就是一个社会系统，如一个城市、一个工厂也都是一种远离平衡态的耗散结构。 ②

李如密：《教学风格论》，人民教育出版社，2002年9月，第58页。 50

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