班级管理教学资料

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前言

“班级”这一社会，对教师而言是头等重要的实践据点；对于儿童来说，是他们全身心的投入，以达到“自我实现”的学习与生活的据点；是儿童走向成长和成熟的舞台；班级环境的好坏直接影响着儿童的发展。而教师作为班级的组织者、管理者和领导者，掌握了班级管理的理论对我们处理好班级中的问题具有现实的指导意义。

第一编“班级团体论”透视了班级组织的演变，考察了班级团体的本质、其形成过程的基本要素及心理结构。对教学的个别化与团体化的对立以及调整的历史分析，也是对班级团体所拥有的教育意义进行心理学分析。

第二编“班级改造论”是以阿德勒心理学为理论基础，以中小学和幼儿园教师的教育探索为实践基础而得出的班级管理心理学分析。“阿德勒心理学”被世人誉为“勇敢和希望的使徒”。道拉库斯被誉为“教师的教师”。第二编中心议题在于为第一线的教师提供一套灵活的咨询理论与方法，引导教师着眼于班级结构的改造，使班级从传统的“竞争原理”的轨道转入“合作原理”的轨道。

第三编“班级社会学论析”旨在为读者提供必要的概念架构或观点。 本书中的“儿童”指广义的“儿童”，泛指各年龄阶段的青少年学生。

第一编 班级团体论（1-13章） 第1章 班级组织发展史略

一 掌握班级组织的确立

最早设计班级组织的是17世纪的夸美纽斯。他在《大教学论》（1657）一书中将儿童按年龄划分为六个班级，分别为各班级配备适合的教科书，并提出了与这些教科书相应的教学方法提案。

对班级组织的发展产生巨大刺激的是19世纪初期在英语出现的“导生制”。它是由贝尔和兰卡斯特倡导的。

班级组织真正得到普及是1972年《小学及教员养成一般规程》公布之后的事。 二 了解班级组织的改造

适应个别差异的班级教学组织的改造活动以美国为中心开始活跃起来。这个活动有两个方向：一是编制上的改革方案，二是教学上的改革方案。

根据儿童能力的个别差异改革班级编制的代表是哈利斯在圣路易创始的“圣路易编制法”。

从教学法角度改造传统的班级教学组织的代表是1898年创始的“巴达维亚法”。 19世纪末，在德国出现的著名的“曼海姆班级编制法”，打破了传统的单凭年龄作为分班编制唯一标准的思想束缚，视儿童能力来编制班级。 三 掌握道尔顿制

道尔顿制是帕克赫斯特创始的，因1920年在马萨诸塞州的道尔顿市中学实施而得名。它是以将学校还原为一个使现实生活中的社会条件起实际作用的场所为宗旨的。它以自由与合作为根本原理。

这里所谓的“自由“是指儿童按照自定步调（速度）学习一定的学科，而且不受其他因素的束缚，能兴趣盎然地持续学习。

所谓“合作”，换言之，指的是团体生活的相互作用。

根据这种自由与合作的原理，道尔顿制适用于小学四年级以上及中等学校。首先，它将原来的学科分为主要学科和将要学科。其次，儿童的学习以“作业指定”的方式进行。

道尔顿制的特点在于，改善传统教授法几乎不顾及每个儿童本身特点的弊端，使学习者能按照自定的步调学习；针对传统方法中各科的课程时刻表不分优劣生一律平等的弊端，依据每个儿童学习各学科的难易度，适当分配课程时间。 四 了解班级组织的再认识

班级不是单纯地基于经济需要的产物，实际是在学校教育管理中形成的根本组织。 因倡导以“作业共同体”作为学校教育改革的基础而知名的学者是凯兴斯泰纳。他认为，将来学校教育的着眼点不是传授知识，而在于发展学生精神的、道德的、技术的能力，而规定“作业”是其方法论原理。

以“生活共同体”为基础的班级现，一般被认为是与“作业共同体”的班级观互相对立的。但事实上，这两者很难严格区分。

“生活共同体”的思想最早体现于利茨创设的“乡村教育之家” 五 了解耶拿制

耶拿制是在耶拿大学附属实验学校由彼得森主持，在1924年以后实施的。其根本思想是，真正的国民学校必须是人类最高的“生活共同体”的缩影。 耶拿制的特色是，废除原来分年级的班级，将全校儿童分成三个团体。 其主导观念是，在以教学为中心的传统学年制班级中，个人是教育的中心。 六 了解协同教学

协同教学是哈佛大学倡导的教学管理组织。

该制度的特色之一是在小学阶段就在某种程度上采取学科责任制。 七 了解不分级制

只要修完了规定的教学内容就可以毕业。

不分级制及其发展形态——双重升级制，是针对传统的学年制度及分年级的班级编制无法适应儿童的个别差异之弊端而提出的。它旨在打破分年级的课程及班级编制、班级责任制、教室中心的教学，使教学活动有高度的弹性。 八 掌握班级组织改革的趋势

改革班级组织的基本目标是创造新型的教学组织，使每个儿童在大团体的教学条件下，学习进度不受阻、不放任自流，保障每个人的学习进程畅通无阻地进行。 同时，要考虑如何把儿童分成若干小团体，发挥教师的指导作用，亦即要探讨出一套能最有效地发挥教师的指导职能的学习组织形式。前者，即把儿童从入学到毕业随着学习进展而渐次升级的构造，称为垂直组织；后者，即将一定数量的儿童分成便于施教的团体，相应搭配教师的构造，称为水平组织。今后的课题是，寻求能够更灵活地适应每个儿童学习进度的，垂直与水平两个维度彼此和谐组合的教学组织。

第2章 班级团体的特性

一 班级团体的特性

1．班级团体是针对学校教育这一社会制度编制的，其目标、内容的架构是由外部演绎决定的。

2．班级团体的目标是儿童自身的发展。

3．班级团体为了实现其目标，要接受教师有目的有意识的影响，而不是以儿童的好恶为准。

4．对于儿童来说，班级团体的编制是偶然的，归属则是强制性的。

5．班级团体也是儿童度过每日的绝大部分时间，而且持续一年以上的生活团体。 二 了解班级团体的基本观点

1．班级团体具有源于正式组织层面的特性与源于个人属性层面的特性。

2．从正式组织层面对儿童提出的要求，与儿童作为个人属性的需求之间，多少会发生矛盾。

3．实现正式组织要求的力，与实现作为个人属性之需求的力的碰撞，制约着班级团体的模式。

从上述观点得出关于班级团体及其指导的启示：

1．班级团体的结构性隐含着一种危险——教师一不留意便会陷入“管理主义”的泥淖。

2．班级团体是贯彻团体要求的团体，所以教师必须细心钻研，精选团体要求的内容。 3．所谓班级中的问题行为是团体要求与个人属性需求之间的矛盾，所以从儿童方面找原因是错误的。

4．把班级团体中的儿童的问题仅限于个人与团体之间的矛盾来研究是不充分的。 三 把握班级团体的社会心理学架构 （一）班级内相互作用 （二）班级团体规范

班级团体规范可以界定为“班级团体成员所共同拥有的认知、态度、行为的持续的参照架构”。

班级规范赋予儿童的认知、情感、行为以同步性。

在规范中，仅仅适用于特定位置与地位的规范，一般称为角色。 成员对于与一定地位和位置相应的行为的认知，就是角色期待。 （三）班级团体结构

班级团体结构可以界定为：“班级团体成员间比较持续的种种关系的总体状态”。

班级团体结构存在正式结构与非正式结构。所谓班级团体中的正式结构，就是“旨在实现班级团体的公共目标与组织管理，从而在成员间所形成的关系的总体配置”。所谓非正式结构，是源于班级团体的个人属性层面的人际关系。 正式结构与非正式结构之间是相互制约的关系。 （四）班级团体的社会气氛

所谓班级团体规范，基本上是解决团体要求与个人属性需求之间矛盾的团体规则；所谓班级团体气氛，就是指整个班级团体依据这种规范的认知、情感倾向和态度、行为的倾向。

班级团体气氛的基本状态可以从两个维度来把握，这就是班级团体状态和班级团体凝聚力。

四 班级团体发展的制约因素

有关班级团体发展过程的阐述必须满足下列条件，以有助于教育实践。 1、作为目标的班级团体形象明确

2、不是从班级团体一个层面，而是从整体上掌握团体结构。 3、向下一阶段发展的契机明确。

4、划分各发展阶段的状态和阶段的尺度明确。 五 班级团体发展阶段论

（1）第一阶段：个人属性间的矛盾阶段 第一期（探索期）班级编成之初。 第二期是小团体形成期。

（2）第二阶段：团体要求与个人属性之间的矛盾阶段 第三期，师生矛盾的时期。

第四期，教师、儿童与儿童间的矛盾期。 第五期，儿童团体之间相互矛盾的时期。 （3）第三阶段：团体要求架构内的矛盾阶段

第六期：儿童团体与儿童团体矛盾期（后期）。 第七期：个性矛盾期。 六 班级团体的功能 （一）班级团体功能的源泉 形成班级团体功能的因素： 1． 在班级内提示多样的范例。

2． 在班级内发现矛盾并寻求矛盾的解决。 3． 由于班级内的团体压力，行为是受强制的。 4． 在班级内获得的情感体验

5． 在班级内，教师的指导要使上述因素有效地发挥作用。

（二）班级团体功能的分类：

1．满足需求功能。2．促进发展功能。 3．诊断功能。 4．矫正功能。

第3章 学习目标的共有与合作性学习活动

一 学科内容与学习团体的关系

其一，强调学习团体与学科内容相结合的观点，亦即学科内容直接要求学习团体的形成。

其二，以学科内容的科学性为前提，主张学习活动本身要求团体性。 二 学习活动的团体性

以学科内容的科学性为前提，主张学习活动本身要求团体性。大桥精夫（1962）强调“学习活动的团体组织化”的必要性。

其后，大西（1967）以学习本身的团体性为重点加以讨论。

有关学习团体性的研究不仅是学习的团体方式的问题，也是一个关系到提示人类学习的本质，并据此确立学科内容及教师指导的应有模式的问题。 三 标准参照评价中的学习观、团体观

标准参照评价制度之下学习观的变化。 第一，同学之间可以互教互学，互相促进。 第二，对学习过程中的挫折的评价发生变化。 四 合作性学习活动与成就目标

全生研常务委员会将“共同”界定为“共同体或团体共同拥有事务，其成员以同等资格参与生活上共同课题的解决”，“合作”则是 “团体齐心合力解决共同课题”。 儿童的合作学习一向是以形成班级团体与自治团体的成果表现出来的。 五 学习目标的共有与学习活动的合作

在教学中，班级儿童以某种成就为目标进行学习，全体都在追求该目标的实现。这时，每一个儿童对于成就目标的理解程度如何，是否共同拥有，决定着学习活动合作性的性质，甚至会影响到教学的性质。

现在一般认为，产生学力差异的原因之一，是未能根据学习内容去设定学习的目的、目标的记忆、先行教学与相对性评价。 （一）学习目的的认识

小川太郎（1963）论述了学习的目的意识与学习目的认识的重要性。其基本内容如下：

第一，儿童自身必须抓住教学的学习课题，形成“主体的团体目的意识”。这个目的既是个人的目的，同时又是团体的目的。

第二，如何使儿童自身将主体的目的意识与实现教师传递文化遗产的客观课题结合起来。在这种场合，教师提示的学习课题与儿童的主体性学习课程之间总会存在“落差”，要赋予儿童气绝填补这种落差的自由。 第三，谋求对学习自身目的的理解。 （二）成就目标的形成与目标的共有

所谓成就目标的共有，即意味着把教师代行制定的成就目标当作儿童和教师合作的目标加以认可。

成就目标必须在学习的起点、学习过程，乃至学习的终点—成就标准上实现共有。从儿童的角度来看，起始点的成就目标共有是展开合作性学习活动的前提。

在诊断性评价中，从评价的目的出发，儿童参与决定新单元的学习目标与内容。 形成性评价又是如何的呢？在这里，儿童与目标设定之间的关系更加生动活泼。 在总结性评价中，参与目标设计方面与前述两种评价有所不同。在这个评价阶段，要确认班级全员是否已经达到了成就目标。亦即，终点的目标是否共有。 其次，再考察一下拒绝成就目标的场合。 （三）学习活动的合作与学力的形成

从班级的上课来看，组织合作性的学习活动的过程和作为其活动的结果，是使每一个儿童掌握学力的过程。

第4章 互相学习的组织化与学习团体的形成

一 班级中的个别差异

在教学中，可以发现儿童学习能力的不同和思维与行为方式上的个性差异。 所谓“学习能力”，意味着学习的速率和掌握的速度。

所谓“思维和行为的个性”，也就是儿童预先以各自的个性的表象与逻辑进行思维和行动。

二 通过相互学习加深学习

组织相互学习的理由就在于，使儿童互相切磋自己的认识和技能，互相融会不同于自己的认知与技能，学习更高层次的认知与技能。 三 作为团体的自立指导

所谓教学指导，就是指创造低级的知识、技能之下统一的学习团体的分裂，然后通过互相学习，克服这种分裂，使学习团体在更高级的知识、技能之下再统一的过程。 四 团体自立的指导

所谓“团体自立”，是指团体自身拥有指导、管理的力量。为了培育自立的团体，就得在儿童团体中培育自我指导的力量与自我管理的力量。、 所谓“自我指导”，就是指团体依靠自身力量指导自己。

所谓“团体的自我管理”，是指团体凭借自身的力量控制自己，完成团体共同的任务。 五 学科、教材的传统学习方法的指导

学习方法的指导必须遵照一定的顺序进行：从学习方法的基本形态开始，经过其过渡形态，达到理想的状态。

六 与教授方式相对应的学习方法上的指导

教授方式基本上可分为三种：“教师的讲解”、师生的“交谈”、参观和练习等“儿童作业”。

要成功地学会与教授方式相对应的学习方法，进行如下三类学习方法的指导，是形成学习团体所不可或缺的。

1．听讲的指导 2．交谈方法的指导 3．作业方式的指导

第5章 班级内的成绩分化与选拔

一 以学业成绩为标准的筛选过程 （1）预备性选拔； （2）成绩的分化； （3）降温与升温

考虑到从事威望高的职业与地位者职位有限，所以选拔少数能够胜任该职业的人，让其余的人甘愿放弃，此谓“降温”。反之，根据成绩筛选的结果，使学业成绩好的儿童知识他能从事社会威望高的职业，谓之“升温”。 （4）筛选假设的提示 二 筛选的机制

（一）来自他人的标签作用

教师主要是根据学业成绩的情况来筛选儿童的，并且对成绩上位与下位者采取不同的对待方式。这无疑是给该儿童贴上标签，也给成绩上位、下位的儿童贴上了相应的标签 （二）自验预言

所谓“自验预言”，是指在有目的的情境中，个人对自己（或别人对自己）的预期常在自己以后的行为结果中应验。 （三）筛选假设的机制

本章的目的在于提示下列两个假设。其一，班级内的分化在进行，同时，未来选拔的筛选过程也在进行。其二，用标签论和自验预言的概念说明这种筛选过程是按照什么机制进行的。

第6章 儿童的自律性动机

一 教室中的三种强化与动机作用 三种强化：外部强化、替代强化与自我强化 （一）外部强化

外部强化是提高儿童的动机作用的有效手段 （二）替代强化

在教室中，教师表扬或批评某儿童，给予该儿童以外部强化，同时也是对另一些儿童的给予替代强化。 （三）自我强化

二 自我调整模式中的动机作用说 （一）自我调整模式

班杜拉将人控制自身行为的过程用自我调整模式来加以概括。这个模式由完成行为、判断过程、自我反应三个要素组成。 （二）自我调整模式的探讨

三 自我调整模式在教育实践中的应用 （一）教育实践中的实证性研究

这些研究显示，自我调整模式有助于说明在日常课堂教育条件下儿童的自律性动机作用。

（二）教育实践中的尝试

第7章 儿童的归因与教师的指导

一 儿童的归因 （一）归因与控制感

这种控制感是受自己对行为结果的原因的认知所制约的。 （二）自我概念与归因

在决定人的生活方式的自我概念、自我成长性中，归因这一认知过程是有其作用的。 （三）班级适应与归因

班级生活中的适应可以大体分为学业成绩与交友关系。一般认为，进行可控制的归因认知的儿童，学业成绩通常相当优秀，交友关系也良好。 （四）利社会行为与归因 二 教师对儿童的归因

教师对儿童的学业成绩的归因，由于影响、作用不同，对每个儿童的学业成绩的提高也会产生不同影响。

三 教师的指导与儿童归因的变化 （一）班级气氛与归因：

斯托林斯的报告认为，愈是容许儿童主动地采取行为的班级，愈倾向于把学业成就归因于能力与努力。金子智荣子发现，采取自由教授法的教师的学生，不会把积极事态归因于外部因素。 （二）教师期待与归因变化

教师的正面期待会成为自我实现的预告，儿童可能通过自身努力改变困难的事态。 （三）评价方法

教师在考虑班级管理和教学法时，必须努力改变班级内的客观事实，使儿童可以感受到自己的才干；也是藉助儿童所属的班级，使儿童的归因朝理想的方向变化。 （四）自我归因

格鲁塞克和雷德勒、川岛一夫等人从事把自己行为的结果归因于自身（自我归因）的研究，揭示了自我归因对于利社会行为所产生的影响。 四 教师指导方法的新课题 （一）教师对儿童归因的把握

教师比儿童更倾向于把学业不良的原因视为不可能控制的能力因素，同时也显示出正确把握儿童的认知来展开对应活动的必要性。 （二）归因于努力的弊害与问题

第8章 影响生活主体形成的班级团体的作用

一 儿童的生活文化与班级 （一）作为文化漩涡的班级

班级是儿童身处其中的不同状况的文化漩涡。 （二）指导构想的基点

在这里，教师尤须意识到下列课题：

第一，把握儿童形成什么样的人际关系、交友关系。然后，把握这种关系之中的不同于儿童既有文化系统的另一新文化系统的端绪，展望交友关系的发展途径。 第二，应当认识到，交友关系并不是个人与个人之间的单纯互动关系。因为每个儿童所负荷的文化系统是在他的社会关系之中形成的，而既有的文化系统不经过在社会系统之中重组，就不可能创造新的自我价值。

第三，为使这种实践条件更有效，就得把班级视为一种自治的文化团体来加以构想。教师如果缺乏这种构想，就会忽略儿童的言行中不时表现出来的喜怒哀乐，从而忽略了把他们视作班级的主体来培育的逻辑。 （三）培育生活主体的班级团体 二 班级中儿童的发展

（一）接近S生，重塑一个新的S生 （二）自治性的提高加深了交往；他人的发现 （三）打开自治之门：维护并承认伙伴 （四）儿童们创造的三天 （五）实践的基本构图 （六）教师的指导——五个步骤

1．以教师为主导，影响班级，使班级儿童彼此结合的阶段。

2．教师开始引导儿童自身自觉地处理问题，包括一时不能做到的事情（从儿童的角度接近S生）。

3．离开教师的直接作用，展望儿童自身相互抱怨的阶段。

4．不只要求发挥儿童的力量，而且进入团体承担课题，进行探索的阶段。 5．班级克服了一定的困难，以这种喜悦为基础，创造新的前景的阶段。 （七）S生的变化反映了其他儿童的变化 三 教师的课题之一：班级创造 （一）从方向转变为过程

是否具有观察儿童动静的说服力，决定了师生关系形成的“发展”方向。 （二）二元论“儿童形象”的困惑

教师一方面看到在教室情境（尤其是上课和班会之类）里“儿童们神情沮丧”，另一方面又看到在另一种情境里“儿童们并不沮丧”。儿童活力状况的差异造成了这种划分。这是儿童对教师应对的差异所造成的。 （三）从“囚禁的世界”中获得解放

教师必须把“沮丧”的姿态也视为“真正的姿态”，和儿童一起开辟砸开“囚禁”枷锁的道路。因为“沮丧”的真相，就是“发展需求”。 （四）形成主体的指导

教师为了摧毁这个“囚禁”的世界，至少必须共同拥有并扩大肯定的、积极的层面，以此为基础，瓦解消极的、否定的层面，加以重组。在这个意义上，教师必须深入儿童的兴趣与爱好的世界，抓住支撑他们的“架构”，展开与之交锋的活动。这就是指导。 指导首先是以承认儿童的“拒绝自由”为基础的。 （五）指导展开的焦点

按照这些指标开展活动的班级团体，每一个成员都是生活的主体，并使自律性关系网络成为班级固有的文化系统。 （六）“交往”的指导与小组活动

形成这种网络的关键之一，就是建立起丰富的“交往关系”。

所谓“创造丰富的交往关系”，首先是指教师和他（她）结成“交往关系”。 （七）小组活动支撑从交往到自治的过渡

“小组“对儿童的发展来说具有双重作用。第一，它是保障每一个儿童形成日常交往关系的场所。第二，它是保障每个儿童认识班级团体—学校生活的基本单位。 （八）创造自治性、自律性的干部

干部，就是能确切地掌握“异质同等性“，在相互关系之中根据“异质性”描绘出“同等性”的实力者。 （九）干部与追随者

第9章 教师的指导与民主型价值观的发展

一 班级团体的指导

所谓指导力，即“旨在促进团体目标的设定、团体目标的实现和成员间的相互作用，藉助团体成员所进行的活动。原则上由一名或多名成员组成。”指导力的一个重要功能就是促进团体目标的实现。 二 教师的指导方式与儿童的活动

所谓“综合指导”，具有下列影响作用：灵活地适应儿童的个别差异，以此为基础引出儿童自发的行为，促进他们的思想以及同班同学的交往与交流。

所谓“支配性指导”，是指下列一种影响作用：无视儿童的个别差异，以僵硬的对策为基础，教师只给予同样的指导，或者一味地叱责、威胁。

研究表明，肯定儿童的主动精神，确认其言行的优点，灵活地加以反应，是更为理想的指导方式。 三 教师影响力的源泉

滨名外喜男（1993）比较分析了小学教师自身和儿童（四、五、六年级）看待教师势力的不同方式。

整体而言，随着年级的递升，接受教师的影响愈弱。不同年级儿童对各种势力的影响力强弱看法有所不同。

四 与儿童的发展水准相应的教师指导

团体有种种的影响作用。一是深化对学科的理解，战胜班级对抗竞赛等，指向目标实现或问题解决的影响作用；二是友好合作等维护发展团体内人际关系的功能。团体维护功能本身也是实现教育目标的功能之一。

儿童的身心发展一直处于变化之中，随着这种变化，儿童的活动范围扩大了，人际关系也发生了质的变化。伴随儿童的发展，他们的教师观也发生变化。因此，教师指导的内容、着力点也必须视儿童发展水准的不同而有所改变。 五 教师的指导与儿童“民主型价值观”的发展

皮亚杰 儿童道德判断的发展过程是这样的：设定若干道德判断的领域，从各自领域中受共同的外部权威（家长、成人）管束的阶段，到以儿童之间的彼此尊重与团结为基础，超越权威的束缚，自律地作出判断的阶段。 教师的指导不能不考虑到不同年龄层儿童在观念发展上的差异。 六 使每一个儿童得到发展的班级团体指导

对于难以在人际关系中适当表现自己的儿童和无法随机应变地调整自己的行为与对策的儿童，仅仅强调人际关系的重要性，过分琐碎地管制细节，反而会给他们造成心理压力，助长不适应。必须对这些儿童和其周围的伙伴加以具体的指导，确立有可能实现的目标，在这个过程中渐渐使他们掌握社会技能。重要的是，使多样的团体活动能够有助于发展每一个人的特性，使所有儿童在最大限度内获得自由的发展，形成儿童自我实现的团体。

第10章 教师的说服性沟通及其影响力

一 班级团体中形形色色的沟通

在班级团体的师生沟通中存在种种性质与形态的沟通，可分类如下：

1．教学过程中的沟通与课堂教学之外的生活指导、学生指导、游戏中的沟通。 2．师生之间的沟通与同学之间的沟通。 3．有意识的沟通与无意识的沟通。 4．单向的沟通与变向的沟通。 5．个别化的沟通与团体性的沟通。 6．语言性沟通与非语言性沟通。 二 教师与儿童的沟通

教师进行的有意识的语言性沟通，可列举对话、启发、建议、指示、命令、说教、说服，等等。

所谓对话，是指彼此交谈，以个别化、相互性的沟通为其特点。

启发与建议作为一种沟通方式，影响意图的成分相对来说较小，可以说，这是尊重儿童自主性的一种方式。

指示和命令比启发和建议的影响意图要强得多，是一种不那么尊重儿童自主性的单向沟通。

说教是教师常用的一种沟通方式。

所谓说服，是指好好地向对方说理，使之接受，试图使对方的态度、行为朝特定方向改变的一种影响意图的沟通。说服是教育性指导中能发挥最大作用的一种沟通方式。

三 说服性沟通与教育性影响过程

所谓“社会影响过程”，是个人或团体对他人或团体施加影响及被影响，乃至两者产生相互影响作用的过程。

教师的说服性沟通对于儿童的影响可以从几个层面加以分析。一是正面影响与负面影响。二是暂时性影响与持续性影响。三是对态度、行为、价格的影响。

说服过程中的基本问题是：1．谁（发送者的因素）2．如何说服（信息因素）3．对谁（受信者的因素） 四 教师的说服性沟通 （一）教师的特点

对教师人性的好恶之情是左右教师说服效应的因素。 （二）有效的说服技巧 第一，教师要倾听儿童的陈述。

第二，儿童凭藉自己的意志，根据教师的说服做出决定。

第三，教师的说服被接受，儿童改变了态度与行为，并不代表指导就此告终，这里要积极地评价并激励儿童尔后的态度与行为。 （三）儿童的特性

影响说服效果的重要因素是受信者的特性和个别差异。

智力和自尊心（自尊感）低的儿童与之高的儿童，其被说服性较高。依赖性强的儿童，其被说服性高，相反，自主精神（或自律精神）强的儿童，其被说服性低。攻击性强的儿童比之弱的儿童，其被说服性低，显示出受社会势力引诱倾向的儿童不太受说服的影响。整体而言，女孩比男孩易受说服的影响。对说服话题的自我参与度（关心度和重要性）低的儿童比之高的儿童，更易受说服的影响。 （四）特殊的说服技巧

教师除了对儿童进行直接说服的影响之外，可以通过角色扮演和团体干部或是团体的形成，使儿童的态度和行为朝一定方向变化。

角色扮演是指模拟性、假想性、即兴式地表演某一情境中的角色，掌握、训练特定的态度和行为，或者藉此改进人际关系。

通过班级团体的干部和友人进行说服的方法相当有效。

运用团体决议的方式，按照团体规范、气氛去从事说服工作，也可以引导儿童朝一定方向改变。

还有运用团体规范和团体动力学促进个体的方法。 五 对教师说服性沟通的叛逆、反抗 （一）叛逆、反抗的发展心理

儿童的心理发展尤其是自我的发展，从儿童后期直至青年期，日益显著，进入了所谓“第二反抗期”，对周围的成人，尤其是双亲和权威性的他人（教师等）的反抗性态度和行为愈益明显。

（二）对教师的说服之叛逆、反抗心理

教师倘若进行威胁儿童态度与行为自由的说服，或是作为说服者的教师对于儿童来说是缺乏魅力的或不可依赖的，则说服是不会奏效的，反而会招致激烈的叛逆和反抗。尤其是无视儿童自主性、主体性的说服方式（压制、强制），只能和教师的意图相悖，产生逆效应。

尊重儿童的主体性、自主性，培养个性丰富的人，是说服性指导所不可或缺的最重要的因素。

第11章 班级“规则”的接受与排斥

一 对“规则”的理解方式与感受方式

（一）规则与社会化

学校和班级，其设置和编成的组织与其成员—儿童的意图无关，可以说是具有极明显“规则”的团体之一。 （二）名目繁多的学校规则

雷伯 “所谓儿童的社会化，是藉助磨练语言、社会技能和对社会的感受性，掌握知识、价值和社会特点，以便融入社会，与社会相适应的过程。” 二 社会心理学领域中的“规则”研究 关于“规则”可以归纳如下：

1．即使是某校、某班级任意制订的“规则”，只要成员不变化，总具有相当的约束力。 2．在制订“规则”的成员中，只要有拥有强势力者（家长、教师、俱乐部的教练、可依赖的朋友等），其约束力将会更加强化。

3．在成员的勉强同意之下制订的“规则”不会长期持续，很快会面临崩溃。

4．这种崩溃，由于来自团体的“脱逸者”（反逆者）的出现，会提早进入决定性阶段。 三 从道德发展研究看“规则” （一）皮亚杰的道德判断发展理论

皮亚杰从儿童的扑克游戏中领悟到，“一切的道德都是建筑在规则体系之上的。” （二）柯尔伯格的道德发展论 水准Ⅰ：回避惩罚，服从权威的导向。 水准Ⅱ：朴素的快乐主义导向。 水准Ⅲ：成为好孩子的导向。

水准Ⅳ：遵守规则、维持社会秩序的导向。 水准Ⅴ：后习俗或原则道德水准。 水准Ⅵ：作为普遍的人类伦理的探求导向。 发展道德思维的教育：

1．道德是与社会化的发展密切相关的，是在带有种种“规则”的游戏中培育的。 2．在道德的发展中，不仅有同辈儿童的相互作用，而且必须有周围年长一代的积极影响。

3．道德教育不是单纯地灌输“规则”，而是要引起儿童认知结构（观点、思维方式）的变化。因此，必须时时赋予只要努力便能克服的道德两难问题。

4．道德的发展与角色能力密切相关。因此，具备旨在形成从他人的立场来感受和思考的共鸣性态度是很重要的。

5．为了培养道德性思维，申述理由的“诱导性教养”是可取的。凭藉压力的教养只能产生反效果。

四 儿童对“规则”的反应 （一）同步行为（容纳）与“规则”

“同步行为”可以定义为：当社会和所属团体要求遵从多数意见（包括规则在内）时，个体所表现出来的尝试性的、外在的行为与态度的变化。

同步行为的发展研究，可以说是探明“儿童”对“规则”之类的团体规范的感受方式及儿童对来自社会成员影响的接受方式的极其有效的手段之一。 （二）非同步行为（独立）与“规则”

“非同步”是在要求对多数意见采取同步的团体压力之下，不显示同步行为，但也不反抗。

（三）反抗行为（越轨）与“规则”

所谓“反抗行为”，是指在要求与多数意见保持一致、维护“规则”之类的规范的状况下，采取针锋相对的态度和行为。

为了避免极端的反抗行为，家长和教师宜采取下述行为与态度：

1．制订儿童可以接受“规则”—强制执行不能接受的“规则”只会加深抗拒情感。 2．不靠赏罚，而是说明必须维护的理由—可以授受的理由，以提高道德思维和共鸣性。

3．指导儿童遵守可以接受的“规则”，坚持一以贯之的态度—对禁止理由说明的失败和不一贯的态度，会使儿童产生这样一种威胁—被无限制地剥夺了行为的自由，从而加强抗拒情感。

4．发生反抗行为时，必须探讨“规则”的哪些条款剥夺了儿童自由，或者给儿童造成被剥夺自由的威胁。

第12章 教师的理解与学生指导

一 教师对班级成员的认知

夫根哲治、吉田寿夫研究了教师对儿童个性的认知维度，显示教师掌握儿童的方式有下列五种维度：“活泼度”，“温厚度”，“聪明度”，“沉着度”，“刚毅度）。其中聪明度、沉着度、刚毅度三个维度，是与儿童的学业成就相关的认知维度。 二 教师理解儿童的推论过程

错误的：月晕效应、刻版化 教师投以儿童“光”和“影”

要理解并指导儿童，教师就得采取这样的态度：通过儿童所处的心理事实的世界，亦即先认知所抓住的世界去理解是十分重要的。 三 教师对儿童所拥有的势力

教师在学科教学和学生指导中，对儿童有关巨大的影响。

弗伦奇和雷文从儿童对教师认知层面的角度考察了下述五种形成基础。 1．正当势力；2．强制势力；3．报酬势力； 4．参照势力； 5．专业势力 在这五种势力中，正当势力是法制上赋予教师的权限，儿童接受教师的影响是理所当然的，只要是教师，都会拥有此种正当势力。 四 儿童的角色行为

班级具有使儿童获得心理稳定的若干功能。兰千寿归纳了班级的心理稳定能力如下。 1．班级藉助儿童们向其他成员提供的接受、支持、喜欢的认知，满足儿童的亲和需求和团体归属需求。

2．班级通过使儿童与其他成员的比较，发展并确立儿童的自尊感。 3．班级为儿童们提供价值、态度及行为的尺度架构。 4．班级满足儿童的种种个人需求。

在具有这些功能的班级中，藉助相互作用形成角色的分化和社会地位等。 五 班级的认知与团体活动

★ 七 打架儿童

如果碰到班级里有两个同学在打架，教师可以提出这样的要求：“不得损坏教室里的东西，不得打扰别的同学，到运动场上去打好吗？”还可以补充一句：“请你们光明正大地打。别攻击脸部和下腹部。搔、打、咬都是违反规则的，更不得使用凶器。”这样做，反而会收到意想不到的教育效果。 八 所谓“恶作剧”

首先应当采用班级议会的方式施加影响，使儿童认识到“恶作剧”是对他人起破坏性影响的行为。 九 逃学儿童

十 从事反社会行为的儿童

第三编 班级社会学分析 第24章 作为学习团体的班级

一 班级、学习、指导 （一）何谓班级

班级是在下列条件下被应用的 1．一个以上的学习（成长）目的。

2．为了实现这个目的，集中了两个以上的人。

3．有角色分工：旨在实现该目的的从事指导的人和学习的人。 4．这样一种群集持续一定的时期。 5．通常占有一定的物理空间。

最后第五条之所以加上“通常”两字，是因为它不是决定性条件，场所有时是流动性的，有时是抽象的。因此要点在于前四条。换言之，所谓“班级”，是一种“学习团体”。 所谓“学习”，是指人朝着有价值的方向变化。具体地说，指的是人为了智能的、道德的、审美的、身体的成长，有意识、有计划地作出努力。其次所谓“团体”，指的是为了一个或若干个共同的目的，彼此以一定的角色互动着的两人以上的人群。

在班级为名的学习团体就其形成的方式而言，可分两种类型。一是成人学习小组之类所体现的自发性班级，二是义务教育阶段所体现的强制性班级。 （二）指导与管理

试将现行的种种班级，从学习者的参与方式及其对应方式的角度加以整理归纳为四种类型：

1．享受；2．标准化；3．容忍4．赏罚

这里所谓的参与原理涉及个人参与班级是自发的还是强迫的。对应原理是指社会和教育者方面对学习者作出的对应方式。可依据母性原理抑或父性原理加以划分。 （三）何谓指导

所谓“指导”，从广义上说，就是指引导更多的人为达到一定的目标而发挥作用，也包含了支配与操作之类的概念。从狭义上说，指的是：⑴帮助理解这些人的利害的共通性、目标的语义及达到目标的方法；⑵使这些人自觉地为追求这个目标进行合作。 指导力的具体作用可分为如下三类：

1．针对该团体目标的实现，指导人们的作用，谓之P功能(performance function，目标达成功能)。

2．团结该团体的各成员，不使之解体的作用，谓之M功能（maintenance function，团体形成功能）。

3．对该团体所处状况的判断，谓之状况判断功能。 （四）作为教育的指导

教师具有与政治家、管理者同样的特质，但终究是不同的。其一，指导者与被指导者的关系始终一贯建立在依赖的基础上。其二，班级的指导方向有一个幅度。 二 作为学习团体的班级的形成 （一）班级形成的基本原理 从相互理解开始。 认识个别差异。

1．集音话筒；2．表象测验

所谓“自我表现”，就是用某种方法彰显自身拥有的想象力。

“自我表现”有哪些意义呢？

1．全员参与性； 2．情动性与感受性；3．能动性与解放性； 4．创造性； 5．社会性； 6．个性与多样性 如何指导这些自我表现活动才有助于班级的形成呢？ 1．提供绝对合作的场所。 2．提供创造性合作的场所。 3．提供文化创造性活动的场所。 （二）班级的组织与管理 1．求效率； 2．求成长； 3．人际感情的世界 三 班级的纪律与风气 如何形成这种“支持性气氛”呢？

首先，班级的所有学习者应具备如下态度：

⑴对于对方的议论和行为要设身处地地站在对方的立场上去思考； ⑵对对方的想法不能嘲笑作弄，尤其重视“创意“； ⑶用心发现对方言行中的长处；

⑷学会运用“谢谢”（感动）、“对不起”（谢罪）、“好极了”（共鸣）、“欢迎”（劝诱）之类的用语；

⑸提问时注意时间间隔，以便让其从容作答。

其次是老师注意教学中或日常生活中的用语藉助这类用语，将会促进学习者态度的形成。

另外应注意的是班级的课题。

最后，作为班级团体的结构本身也会左右支持性气氛的形成。

第25章 教学的模式与实践

一 班级的教学内容 （一）学习者的学习经验 （二）班级中的教学媒体

二 教学的方式——同步教学与团体学习 （一）何谓授业 （二）同步教学的方式 （三）团体学习的方式

良好教学的一般条件。首先，关于“学习内容”的争论焦点一直集中在学科中心抑或学习者中心。学习者中心主义者强调学习者的兴趣爱好、生活问题的解决或是自然发展等。其次，作为“学习主体”的条件是学习者自主地、积极地参与学习，习得学习方法等。最后，从“团体结构”的条件来看，就是全体参与，旨在展开学习的团体形式。

三 教学的评价——态度与动机 （一）教学的团体评价 （二）评价的观点

（三）态度、动机的测量与评价

结束语：三种团体理论述略

一 团体动力学理论 二 社会计量理论 三 集体主主理论

2009-2010学年第一学期试卷分析

试卷共分选择题（多选）（10分）、填空题（10分）、简答题（50分）、论述分析题（30分）。从试卷分数比重看，第二编为全书重点，简答论述7道题占了5道，分值55分。因此，我们在复习时，应重点加强第二编的学习。有些问题仅从字面很难按章节目录找到相关答案，因此，要求学员要注重通读教材，全面把握。该学科学校安排授课时间为两天，根据章节次重，计划1/4时间讲述第一编，3/4时间讲述第二编，第三编留给学员自学。 注:

案例分析主要在有 ★号的章节中出题。平时作业中有些案例题，电大在线也有往年考题，大家可以参考。注意在看书看案例过程中关键对问题儿童先判断归类，就好找出对症解决办法（教材上按轻重程度重点只列了几种，如：惹是生非的儿童、分庭抗礼的儿童、自暴自弃的儿童等）。

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