教育心理学整理

《教育心理学》复习

一、 名词解释

（黑括号是没要求的，但大家要看一下，所以没去掉以防填空选择涉及到）

1、 同化与顺应：这是皮亚杰提出的关于学习相互作用的两种方式。同化是个体在反应和作

用于环境（即与环境相互作用）过程中，使客体（外界事物）纳入已有认

知结构或行为模式的过程。顺应是个体在其原有认知结构或行为模式已不 能使新的经验同化时，便调整原有认知结构或行为模式，以适应环境变化 的过程。

2、最近发展区：是维果茨基提出，指一定的已经完成的发展系统所形成的，儿童心理机能

的发展水平与即将达到的发展水平之间的差异。

【3、心理社会发展理论：是埃里克森提出的一种理论，认为人格发展受社会文化背景的影

响和制约，并阐释了个体一生各个阶段的发展。但他过分强调本能，相对忽视高级心理在发展中的作用。】

【4、多元智力理论：美国哈佛大学教授加德纳提出的一种智能理论。他认为，传统的智能

理

论过于狭窄，局限于语言和数学逻辑能力方面，忽略了对人的发展具有 同等重要性的其他方面，因此他提出，人至少有八项智能：语言智能、 音乐智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、 自我认识智能和自然观察智能】

【5、学习风格：学习者在完成学习任务时所表现出来一贯的、典型的、独具个人特色的学

习策略和学习倾向。

认知风格：个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。】

6、教学效能感：指教师对于自己影响学生的学习生活和学习结果的能力的一种主观判断。

【7、教师期望效应：又称罗森塔尔效应或皮格马利翁效应，指人们基于某种情境的知觉而

形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。该效应又分为自我应验效应和维持性期望效应两类。】

8、专家型教师：指从教15年以上，具有教学专长的教师，他们具有丰富合理的知识结构、

高效的问题解决能力和敏锐的洞察力。

【9、学习的联结说：是桑代克提出的，认为学习的实质在于形成刺激——反应联结（无需

观念作媒介），学习的过程是通过盲目的尝试和错误的渐进过程。】

10、替代性学习：（班杜拉）通过观察别人而进行的学习。

替代性强化：（班杜拉）指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。 11、正强化：（斯金纳）通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。

负强化：（斯金纳）能够消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。 12、发现学习：（布鲁纳）指学习的主要内容未直接呈现给学习者，只呈现了有关线索或例

证。学习者必须经历一个发现的过程，自己得出结论或找到问题的答案。

有意义言语学习：（奥苏贝尔）指在学习过程中，符合所代表的新知识能够与学习者认

知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。

13、潜伏学习：（托尔曼）人或动物在无强化的条件下进行的学习。

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【14、先行组织者：（奥苏贝尔）先于某种教学任务本身呈现的引导性学习材料，用以帮助

学生更有效地同化、理解新的学习内容。】

【15、罗杰斯的有意义学习：指学习者自发的将情感和认知等方面投入到学习活动中，并结

合学习者的自我评价进行自由学习，使其行为、态度、人格等获得全面发展。】

16、建构主义：一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于

原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化 活动之中完成的。

【17、情境性学习：在情境化的活动中完成的学习，它包括四个基本特征：真实的任务，情

境化的过程，真实的互动合作和情境化的评价方式。】

【18、认知学徒制：（布朗等人）知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性活

动，从而获得与该活动有关的知识技能。】

【19、支架式教学：（建构主义者）教师或其他助学者和学习者共同完成某种活动，为学习

者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动。】

20、耶克斯-多德森定律：学习动机存在一个最佳水平，动机强度的最佳水平会随学习活动

的难易程度而有所变化。一般说，从事比较容易的学习活动，动机强度的最佳水平点会高些，而从事比较困难的学习活动，动机强度的最佳水平点会低些。

21、自我效能感：对自己完成某件事情的能力的信念。

【22、陈述性知识：是能用词汇或其他符号系统表述的知识，用来解释“是什么”的问题。】 23、程序性知识：在练习的基础上形成的按照某种规则或程序完成任务的能力，用来回答“怎

么办”的问题。

24、迁移：一种学习对另一种学习的影响。

25、练习中的高原现象：在学生动作技能的形成中 ，练习到一定阶段往往会出现进步暂时

停顿阶段现象。他表现为练习曲线保持在一定的水平而不再上升，或者甚至有所下降。

【26、问题解决：一般是指形成一个新的答案，超越过去所学规则的简单应用而产生一个解

决

方案。（书后：是指问题解决者面临问题情境而没有现成方法可利用时，将已 知情境转化为目标情境的认知过程。）

27、功能固着：指一个人看到某一制品有一种惯常的用途后，就很难看出他的其他新用途，

如果初次看到的用途越重要，就越难看出其他用途。

28、酝酿效应：有时候学习者尽力去解决一个复杂的或需要创造性思考的问题时，无论多努

力，还是不能解决问题。在这种时候，暂时停止对问题的积极探索，可能就会对问题解决起到关键作用。这种暂停就是酝酿效应。

29、学习策略：学习者为了提高学习的效率和效果，有目的有意识地指定的有关学习过程的

复杂的方案。】

30、元认知：就是对认知的认知。是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，

对思维和学习活动的知识和控制。

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弗拉维尔认为，元认知具有两个独立但有相互联系的成分：一是对认知过程的

知识和观念（存储在长时记忆中）；二是对认知行为的调节和控制（存储在工 作记忆中）。

【31、精加工策略：指一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的

深层加工策略。

32、社会规范学习：是指个体接受社会规范，内化社会价值，将外在的行为要求内化为自己

的行为需要，从而建构主体内部的社会行为调节机制的过程，及社会规范的内化过程。它是个体逐步积累社会行为标准、规则，将其内化为个人意识，从而约束个人行为，使个体适应社会生活。】

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思考题

1、 皮亚杰的建构主义学习观及其对教育的启示。 2、 维果茨基的认知发展理论及其对教育的影响。

3、 埃里克森的人格发展理论及其对中小学教育的影响。 4、 加德纳的多元智力理论及其对教学的启示。 5、 教师应具备怎样的知识和能力结构？

6、 比较经典性条件反射与操作性条件反射的异同。

7、 比较班杜拉的社会学习理论与斯金纳的操作性条件作用理论。 8、 比较奥苏伯尔的有意义学习理论与布鲁纳的发现学习理论 9、 简述加涅的五种学习结果及智慧技能的四个层级。

10、罗杰斯的以学生为中心的教育心理学思想及其教育意义。

11、不同的归因对学生的学习有何影响？如何指导学生进行正确的归因？12、影响知识理解的因素有哪些？ 13、影响学习迁移的因素。

14、简述加里贝林关于心智技能形成的五阶段理论。 15、结合教学实际阐述影响问题解决的因素。

16、简述迈克卡（Mckeachie）的学习策略的具体内容。 17、简述科尔伯格的道德认知发展理论。

18、针对某学生的不良行为习惯，谈谈如何进行矫正。

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二、填空题

9、简述加涅的五种学习结果及智慧技能的四个层级（填空）

加涅将人类的学习分成五类：言语学习、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。

加涅的智力技能层次论把智能技能分成4个部分： (1)辨别，区分具体刺激物之间的不同点；

(2)具体概念，识别具有共同特征的同类物体；定义性概念，运用概念的定义特性对事物分类；

(3)规则，运用单一规则完成某项任务；

(4)高级规则，同时运用几条规则完成某项任务。

16、简述迈克卡（Mckeachie）的学习策略的具体内容 （填空）

1、认知策略：信息加工的策略，包括复述策略，精细加工策略和组织策略；

2、元认知策略：对信息加工过程进行控制的策略，包括计划策略，监视策略和调节策略； 3、资源管理策略：是辅助管理可用的环境的策略，包括时间策略，努力策略，学习环境管理和其他人支持。

知识的划分：（陈述性知识和程序性知识

显性知识和隐性知识）主要是这两个 直接知识和间接知识 感性知识和理性知识 主观知识和客观知识 个人知识和公共知识

结构良好领域知识和结构不良领域知识 品德心理结构：知----------道德认识（基础） 情----------道德情感（动力） 意----------道德意志（调节）

行----------道德行为（表现【关键】） 行为习惯（标志） 学习策略的成分： 复述策略 （迈克卡） 精细加工策略 认知策略 组织策略

计划策略

监控策略 学习策略 元认知策略

调节策略

时间管理 学习环境管理

资源管理策略 努力管理 其他人支持

还有其他一些心理学家对应的一些学说等等··········

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（这部分基本改过，但是按照我个人的概括来的，仅供参考）

三、简答题

3、埃里克森的人格发展理论及其对中小学教育的影响

埃里克森认为，人格发展是一个逐渐形成的过程，它的发展贯穿于个体的一生，必须经历一系列顺序不变的八个阶段：1．学习信任阶段2．成为自主者的阶段3．发展主动性阶段4．变得勤奋的阶段5．建立个人同一性的阶段6．承担社会义务的阶段7．显示充沛感的阶段8．达到完善的阶段。每个阶段都有其特殊的目标、任务和冲突。各阶段相互依存，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决（成功解决冲突，就得到健康发展，反之，导致人格向不健全的方向发展。）

影响：（1）帮助学生适应勤奋和自卑危机，学校应该像儿童提供他们参与社会所需的工具，

教师要注意自己对学生的行为评价以及课堂组织的方法。

（2）适应同一性和角色混乱危机，其中同一性危机（由于内心斗争而未能在本时期获

得同一性）在儿童中较常见，教师要积极帮助学生处理危机，使其顺利获得同一 性。 对于青少年期的个体，要给予良好的教育建议。

5、教师应具备怎样的知识和能力结构（填空）

教师的知识结构——本体性知识、条件性知识、实践性知识、一般文化科学知识；

教师的能力结构——教育教学能力、组织管理能力、教育科研能力、自我发展能力。

6、比较经典性条件反射与操作性条件反射的异同

巴普洛夫经典条件反射是在非条件反射的基础上建立的，是暂时性的神经联系，建立联系的基本条件是强化过程。

斯金纳的操作条件反射，是通过动物自己的某种活动，某种操作才能得到强化而形成的某种条件反射。

共同点：强调强化的作用，不同的强化方式效果不同，因此他们在本质上是相同的，都依赖于强化。 不同点：

（1）经典条件反射的无条件刺激物十分明确，而操作性条件反射的无条件刺激物不明确，一般认为是机体自身的一些因素促使机体操作动作的。

（2）经典条件反射中动物往往是被动接受刺激，而在形成操作条件反射过程中，动物是自由活动的，通过自身的主动操作来达到目的。

（3）在经典条件反射中，强化刺激引起非条件反应，而在操作性条件反射中，非条件反应不是由强化刺激引起的，相反非条件反应引发了强化刺激。

10、罗杰斯的以学生为中心的教育心理学思想及其教育意义

（1）知情统一的教学目标观

他认为情感和认知是人类精神世界不可分割的有机组成部分，他的教育理想是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的“全人”。人本主义重视的是教学的过程和方法，而非教学的内容和结果。

（2）有意义的自由学习观

他认为有意义自由学习应当是学习者通过自我评价,弄清自己的学习需求后,自发地将整个人(包括情感和认知两方面)投入学习活动中,以促进自身的全面发展,整个学习过程是自由的.

（3）学生中心的教学观

他认为教师是“学习的促进者”，其任务不是教学生学习以及如何学，而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。而促进学生学习的关键在于特定的心理气氛因素：①学习促进者表现的真诚一致；②学习促进者无条件的积极

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关注学习者的方方面面；③同理心：了解学习者的内在反应和学习过程。 意义：（1）突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；

（2）以学生的自我完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性，认为课程内容、教学方法、教学手段等都维系于课堂人际关系的形成和发展；

（3）把教学活动的中心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而促进了个别化教学运动的发展。

11、不同的归因对学生的学习有何影响？如何指导学生进行正确的归因？ 影响：韦纳

（1）对学习结果的情感体验。学生学习取得好成绩会感到高兴，但只当学生将成功归因于能力强或足够努力时，他才会感到自豪与满意；如果把成功归因于题目简单或自己比较幸运，学生可能不会感到自豪与满意。 （2）对后续学习的期望。如果学生把自己的成功归结为自己能力强或努力学习的结果，他会认为下次我努力学习一定还会取得成功。如果学生把自己的成功归结为是任务简单或是我这次比较幸运的话，他会认为下次就不一定这么幸运了，题目难度也可能会增加，所以下次能取得什么样的成绩就很难说了。

（3）学习的努力程度。当学生将成功归因于自己的努力时，成功带来的自豪感和满意度会让他继续努力以求下次取得同样的成功，即使遇到困难也能克服。当学生将失败归因于自己努力不够时，下次他会做出更大的努力并克服学习中遇到的困难以获得更多的成功。而如果学生将自己的成败归结为自己能力强而成功，或自己能力太差而失败时，学生所投入的努力就会减少。

（4）对自己的认识和评价。经常取得成功的学生会增强学生对自己能力的预测与估计，从而使他获得比较高的自我效能感，这会使他更积极地认识自己，对自己有客观正确的判断。反之则会产生负面影响。

指导： 我的答案：（1）教师应引导学生进行客观归因，尽量将学习上的成功归因于自己的能力和努

力，而将学习上的失败归因于内部的不稳定因素，这样才能使学生产生更高的学习动机，树立下次成功的期望。

（2）教师要帮助学生建立积极的自我概念。积极的自我概念也是激发学生的学习

动机，形成良好归因模式的重要因素。这是个长期的任务，需要教师对学生慎重的作出评价，以引导学生建立积极的自我概念。

原文档的答案（1）学会全面归因。首先教师要指导学生对自己的情况做出全面分析，引导他们对较易控制的不稳定因素，如个人努力等诸因素进行全面归因。然后让学生填写归因量表，并对几种主要因素所起的作用进行程度评定，最行统计分析，找出主要原因，采取措施。 （2）学会积极归因。当学习取得成功时，可把其归功于自己的努力或自己的能力强，除此之外，还要考虑取得成功是不是由于任务容易或这次运气好，从而提醒自己不要骄傲自满，而更加努力，使自己的潜力充分发挥出来；当学习失败时，要教育学生最好不要归因于自己的能力不行，可能是由于任务过难或运气不好，当然也不能过于强调这两个因素，应该主要引导学生多关注一些内部的不稳定的可控制的因素，如努力程度、学习方法、情绪状态等，从而进一步明确今后的学习方向、要求等。

（3）学会团体归因。以团体讨论或者以学习组的形式对成员学习进行逐一分析，或者以班主任为核心，由科任老师、学生及其家长组成团体，对学生学习进行讨论分析。

（4）对学生归因进行及时强化或矫正。当学生做出积极归因时，及时加以肯定，给予阳性强化。当学生做出消极归因时，要帮助学生及时矫正，使学生形成正确积极的归因倾向。

12、影响知识理解的因素有哪些？

客观因素：

（1）学习材料的内容。学习材料的意义性、内容的具体程度、相对复杂性和难度都会影响

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到学习者的理解；

（2）学习材料的形式。同样的内容，往往既可以用较抽象的方式来呈现，也可以用直观的

方式来表现（实物、模型、言语）；

（3）教师言语的提示和指导。不同阶段的言语提示对学生的学习有直接的影响。

主观因素：

（1）原有的知识背景和认知结构的特征（可利用性、可辨别性、稳固性） （2）学生的能力水平（认识发展水平和语言能力） （3）主动理解的意识（倾向）和方法（策略）

13、影响学习迁移的因素

（1）学习材料的特点：桑代克和伍德沃斯提出的共同要素说。是指两种材料之间相似性越大，越容易发生迁移。

（2）经验的概括程度：贾德的概括化理论。按照他的观点，两个学习活动之间存在的共同万分只是迁移产生的必要前提，而迁移产生的关键是学习者对其经验的概括，只有通过概括，学习者才能获得一般原理。概括性越大，越易迁移。 （3）对学习情境的理解：来自苛勒的关系转换说-顿悟。（关系转换说又称“关系理论“，是格士塔心理学家提出的迁移理论。）这种理论认为，对情境中关系的（顿悟）是产生迁移的决定因素。情境相似性越大，越易迁移。

（4）学习的心理准备状态：学习定势说：指学习方法一旦为学习者所掌握，便会形成一种方法的定势，迁移到以后的学习中去。

（5）认知结构的特点：奥苏贝尔认知结构的学习迁移，一切有意义的学习必然包括迁移，一切有意义学习都是在原有认知结构的基础上产生的。它的特点是可辨别性、可利用性和稳固性。

（6）学习策略的水平：来自策略迁移理论。认为，学习策略水平越高，越易迁移。

（貌似不考）14、简述加里贝林关于心智技能形成的五阶段理论 （1）活动定向阶段。这是一个准备阶段，即领会活动任务的阶段； （2）物质活动或物质化活动阶段。实质上是借助实物或模象为支柱进行的心智活动的阶段； （3）有声的言语活动阶段。指学生的学习活动已不直接依赖实物或模象而借助自己出声的外部语言形式来进行的阶段；

（4）无声的外部言语活动阶段。是出声的言语活动向内部言语活动转化的开始，是不出声的外部言语活动；

（5）内部言语活动阶段。是智力活动完成的最后阶段，学生凭借简化了的内部言语，不需要多少意识的参与就能“自动化”地进行智力活动。

（不会改）15、结合教学实际阐述影响问题解决的因素 （举例说明）

问题解决：思维过程受多种心理因素的影响，有些因素能促进思维活动对问题的解决，有些因素则妨碍思维活动对问题的解决。这些因素可以分成问题因素和个人因素。问题因素包括问题的刺激特点、功能固着以及反应定势。个人因素包括有关的知识背景，智慧水平，对问题的敏感性、好奇心和综合各种观念的能力以及动机和气质。两种因素相互作用，共同影响问题解决的过程和结果。

1、问题的刺激特点

当解决某一个问题时，这个问题中的事件和物体将以某种特点呈现在个体面前，这些特点以及它们之间的关系将影响个体对问题的理解和表征。

2、功能固着

这个概念是由德国的心理学家邓克尔提出的，它是指一个人看到某个制品有一种惯常的用途后，就很难看出它的其他新用途。

3、反应定势

有时也称定势，它是指以最熟悉的方式作出反应的倾向，虽然定势有时有助于问题的解决，但有时定势使解决问题的思维活动刻板化，会妨碍问题的解决。图式的激活、功能固着性和反应定势都反映了灵活性在理解问题中的重要性。

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4、酝酿效应

即有人反复探索一个问题的解答而毫无结果时，把问题暂时搁置几小时、几天或几星期，然后再回过头来解决，这时常常可以很快找到解决问题的方法。它打破了解决问题不恰当思路的定势，从而促进新思路的产生。 除上述因素外，已有的知识经验（与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性就越大）、个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解

决的方向和效果。

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除了维果茨基的有改动过，其他没改过（大家自己看着办哈）

四、论述题

1、 皮亚杰的建构主义学习观及其对教育的启示

建构主义（constructivism）是与客观主义相对立的，强调意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，人在以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。

皮亚杰的建构主义属于个体建构，也叫认知建构主义，他认为个体与环境通过同化、顺应两种途径发生相互作用，使儿童的认知结构得到发展。

发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动。个体与环境相互作用的建构过程促进了儿童认知结构的不断变化。

学习是积极主动的意义建构和社会互动过程。建构主义学习理论：

（1）强调学习者的经验。建构主义理论认为，知识是主体个人经验的合理化。因而在学习过程中，学习者先前的知识经验是至关重要的。

（2）注重以学习者为中心 。既然知识是个体主动建构的,无法通过教师的讲解直接传输给学生。因此,学生就必须主动地参与到整个学习过程中来,要根据自己先前的经验来建构新知识的意义。这样,传统的老师“讲”、学生“听”的学习方式就不复存在。

（3）尊重个人意见。既然知识并不是说明世界的真理,只是个人经验的合理化。因而，建构主义理论主张不以正确和错误来区分人们不同的知识概念。

（4）注重互动的学习方式。建构主义理论认为知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。因此,科学的学习必须通过对话和沟通的方式,大家提出不同看法以刺激个体反省思考,在交互质疑和辩论的过程中以各种不同的方法解决问题,澄清所生的疑虑,逐渐形成正式的科学知识。

启示：（1）教育要适应儿童的发展；（儿童的认知发展是以学生已有的认知结构为基础，并

以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力）

（2）教师要利用学生的生活经验促进学生建构知识； （3）注重儿童认知发展过程中的个体差异。

2、维果茨基的认知发展理论及其对教育的影响 认知发展理论(儿童心理发展的原因)：

（1）心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；

（2）从个体发展来看，儿童与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具——语言，从而在低级心理机能的基础上形成各种新质的心理机能； （3）高级心理机能是外部活动不断内化的结果

他提出一个重要概念——“最近发展区理论ZPD”： 维果茨基将学生在指导下借助成人的帮助所能达到解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异称之为”最近发展区”。在确定发展与教学的可能关系时，要使教育对学生的发展起主导和促进作用，就必须确立学生发展的两种水平。一是其已经达到的发展水平，表现为学生能够独立解决问题的智力水平；二是他可能达到的发展水平，但要借成人的帮助，在集体活动中，通过摹仿，才能达到解决问题的水平。

维果茨基的理论对教学的影响： 推动当前建构主义的发展：

（1）研究者在维果茨基搭建支架的基础上，提出了支架式教学，即从学生在教师指导下的发现活动到教师指导的成分逐渐下降， 学生达到独立发现的地位。此过程中，教师要保证提供的支架一直使学生出于其最近发展区之内，并随着学生认知发展的变化而进行调整。 （2）教学是交互作用的动力系统。教师必须在教学中给学生提供出于其最近发展区内的并

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且难度适当学习材料，并不断地获得有关学生发展的反馈。

（3）维果斯基的理论对于合作学习也有一定的指导作用。教师要尽量组织、安排能力水平不同的学生进行学习合作。接受能力较强的同伴的指导是促进儿童在最近发展区发展的最有效的方式。

（4）在情景认知理论及其教学模式中也有一定的应用。学生不是被动地接受知识，而是主动积极的“学徒制学习者”

*比较皮亚杰与维果茨基的儿童发展学思想（论述） 研究方法 理论研究取向 发展观 哲学背景 理论 皮亚杰 临床观察法 机体主义的、生物学的取向 从内到外 康德“认识论” 发生认识论 维果斯基 历史-逻辑法 社会文化取向 从外到内 狄尔太“人文科学” 文化-历史理论 人类心理过程的发展是通过反映和内化实践活动的特征而实现的，而这样的实践活动起初是社会性的、外在于个体的，可以描述为从心理间过程向心理内过程的转换。在维果茨基的发展理论中存在着两个发展阶段，即心理间阶段和心理内阶段。 发展阶段理论 在阶段之间的转化过程中发生了儿童认知格式系统的整体转变，可以根据儿童个体内在的心理品质的变化来理解阶段之间的转变。皮亚杰认为，他提出的认知格式结构发展的阶段序列具有跨文化的普遍适用性。 自我中心语言 儿童的自我中心言语是儿童积极活动的某种副产品，是其思维的自我中心性质的一种表现。 儿童的自我中心言语是儿童积极活动的一种表现，是儿童出声的思维，是积极参与儿童解决问题的过程。(语言与思维的统一) 社会文化、与成人和同伴的交往、语言的中介作用 教学促进儿童的发展 最近发展区 影响发展的因素 外因(练习和经验、社会性经验)和内因(成熟、平衡化) 教学要适应儿童的发展 儿童心理学 教学与发展的关系 对心理学的影响 4、加德纳的多元智力理论及其对教学的启示 加德纳提出“智力应该是在某一特定文化情境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力”，还提出人类至少存在八种智能（：语言智能、逻辑—数学智能、空间智能、肢体—动觉智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能以及自然观察智能。）每种智力都有其独特思考模式但又相互依赖相互补充，但其包含的八种智能模式是暂时性的，仍可能有其他

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只能存在。同时，受遗传和环境的影响，这些智能在不同个体体现有差异。

启示：该理论对全面实施素质教育提供了理论依据。对于规划未来的教育以及开发学生潜能有着极为重要的作用。因为每个孩子都是一个潜在的天才儿童，具有不同特点的智能结构。每一个人都有他自己所倾向的学习类型、工作方式和气质性格。该理论要求每位有责任的教师都应该学会发现每个学生的学习类型和智能结构的个性情况，主动去适应他、容许和鼓励发展个性特长，因材施教。同时，鼓励每一个学生用他们全部的智力来学习，鼓励有潜能的多方面发展。这样，素质教育的推进会大大加快。

(1)教育工作应致力于八种智能的整体发展

(2)教育是高度个别化的工作，必须配合每位学生所具有的独特智能之组型 (3)教育应尽可能鼓励学生建立自己的学习目标与学习方案

(4)基于多元智能理论的教学设计至少应包括三种不同型式的课程：

①智能本身作为教学的主题：亦以教学的目的是在开展学生的多元智能，这是“为多元智能而教”

②智能作为一种获取知识的方法：每一种智能都可以用来学习某一领域的知识，例如使用身体.动作来学习英文字汇，使用音乐来教导数学的概念等，这是“用多元智能来教”

③后设智能：亦即目的在教导学生认识自己的多元智能，包括如何评估、如何强化，以及如何主动地使用多元智能于学习与生活之中，这是“关于多元智能的教学” 7、比较班杜拉的社会学习理论与斯金纳的操作性条件作用理论 强化 影响行为 理论 学习方式 学习过程 学习结果 条件反射类型 学习者 教学 研究对象 斯金纳 直接强化 E ←→ B 操作性条件反射理论 直接学习 操作性条件作用形成的过程 参与性学习 刺激型条件反射 动物(把动物的学习推广到人的学校) 程序教学 操作性行为 班杜拉 替代性强化 P E B 社会学习认知理论 间接学习 观察学习的过程 观察学习 反应型条件反射 人 示范教学(强调榜样的作用) 社会行为

8、比较奥苏伯尔的有意义学习理论与布鲁纳的发现学习理论（论述）

相同点： ①布鲁纳与奥苏贝尔都是认知派的代表人物之一，他们对学习问题的研究都是从认知观点出发的；

②都强调认知结构在学习中的作用，并且认为认知结构是分层次的，都认为学习是认知结构的组织与重新组织，都强调心学习与原有认知结构的联系，即新旧知识之间的相互作用；

③都强调学习是积极主动的过程,都重视内在动机在学习中的作用； ④都直接研究人的学习，其观点与教学实际联系均较密切。

不同点：

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①所说的认知结构的具体内容不同：布鲁纳称之为“表征”、分为动作性表征、映象性表征,映象性表征和符号性三个阶段：奥苏泊尔称之为观念的内容与组织，并认为认知结构的层次是自上而下抽象概括水平逐渐降低。

②强调的学习过程的方向不同：布鲁纳强调学科的基本结构，从具体事例中抽象出一般原理,即进行上位学习；奥苏泊尔强调的教学过程正好与布鲁纳相反，强调由教一般的、范围广的概念到具体而详细的例证,即进行下位学习。

③倡导的学习方式不同：布鲁纳倡导发现学习，并阐述了发现学习的过程和作用，奥苏泊尔强调接受学习，认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

④对学习实质的表述不同：布鲁纳认为学习的实质在于主动的形成认知结构；奥苏泊尔认为学习的实质是以符号代表的新观念与认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程。

⑤在教学实践中应用的难易程度不同：布鲁纳发现学习运用于课堂教学时，受学生的智力水平及学习材料的性质等因素制约，有一定的难度。

（可能不考）17、简述科尔伯格的道德认知发展理论（3个水平、6个阶段）

柯尔伯格采用“开放式”的手段来揭示儿童道德发展水平，同时保留皮亚杰成对故事中的冲突性特征。他编制“道德两难故事”作为引发儿童道德判断的工具。

第1水平：前习俗水平。 大约在学前至小学低中年级阶段。此水平分两个阶段。 第2 水平：习俗水平。 大约自小学高年级开始，此水平又分两个阶段。

第3 水平：后习俗水平。 大约自青年末期接近人格成熟时开始。此水平又分两个阶段。

前习俗水平

第1阶段：惩罚和服从的定向。 这种定向是为了逃避惩罚而服从于权威或者有权利的人，通常是父母。一个行动是否道德是依据他对身体的后果来确定的。

第2 阶段：朴素的快乐主义和工具定向。 这一阶段的儿童服从于获得奖赏。尽管也有一些报偿的分享，但也是有图谋、为自己服务的，而不是真正意义上的公正、慷慨、同情和怜悯。它很像一种交易：“ 你让我玩四轮车，我就把自行车借给你。”

习俗水平：习俗的规则与服从性道德

第3阶段：好孩子道德。在这一阶段，能获得赞扬和维持与他人良好关系的行为就是好的。尽管儿童是以他人的反应为基础来判断是非的，而他们更关心他人的表扬与批评而不是他人的身体力量。注意遵从朋友或家庭的标准来维持好名声。

第4阶段：权威性与维持社会秩序的道德。这一阶段个体盲目的接受社会习俗和规则，并且认为只要接受了这些社会规则他们就可以免受指责。他们不再遵从其他个体的标准而是遵从社会秩序。大多数个体都不能超越习俗道德水平。

后习俗水平：自我接受的道德原则

第5阶段：契约、个人权利和民主承认的法律的道德。这一阶段出现了以前阶段所没有的道德信念的可变性。道德的基础是为了维护社会秩序的一致意见。因为它是一种社会契约，当社会中的人们经过理智的讨论找到全体中更多成员利益的替代物时，他是可以修正的。 第6阶段：个体内在良心的道德。这一阶段个体为了避免自责而不是他人的批评，即遵从社会标准也遵从内化的理想。决策的依据是抽象的原则，如公正、同情、平等。这种道德是以尊重他人为基础的。达到这一发展水平的人将具有高度个体化的道德信念，它有时是与大多数人所接受的社会秩序相冲突的。

（应该会考）18、针对某学生的不良行为习惯，谈谈如何进行矫正

（学生的不良行为主要是指学生经常违反道德准则或犯较严重的道德过错，有的甚至处于犯罪的边缘或已经有轻微的犯罪行为。学生的不良行为可分为过错行为和不良品德行为。学生的不良品德行为是指学生个体或群体有错误道德意识支配的，严重违反道德规范的，

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损害他人或集体利益的行为，它具有一贯性、严重性、有意性、倾向性等特点。学生的过错行为是指学生个体或群体所发生的违反学校中校纪校规的行为。它会给家长、学校带来麻烦，也容易转化成品德不良，成为妨碍学生身心健康发展的隐患。过错行为具有盲目性、情境性、偶然性、情绪性、易变性等特点。）

品德的形成过程：品德的内化过程（冯忠良） 1、社会规范的依从 2、社会规范的认同 3、社会规范的信奉

外部约束——遵从——理解——认同——自觉遵守——养成习惯（信奉） 品德形成的影响因素： （一）家庭因素

1、家庭的教养方式 2、父母的道德观念 3、家庭背景 4、家庭成员 （二）社会环境

1、社会风气 2、大众传媒 （三）班集体与同辈群体 1、班集体 2、同伴关系 （四）自身的智力水平 学生不良行为原因分析：

（一）微观社会环境中的消极影响

1、家庭的不良影响 2、学校教育的某些缺陷 3、社会环境中的消极因素 （二）学生不良行为的内部心理因素

1、错误的道德观念 2、异常的情绪表现 3、明显的意志薄弱 4、不良的行为习惯 5、不健康的个人需求

学生不良行为的矫正：

1.培养深厚的师生情感，清除疑惧心理和对立情绪；（通过教师的爱感化他，消除其心理防线；）

2.培养正确的道德观念，提高明辨是非的能力；(注意其身心发展的特点和接受能力的实际，进行有效地说服工作，帮助他形成正确的是非观念和是非感；)

3.保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感；(充分利用集体的力量，和其他学生一起做他的思想工作，帮助其消除自卑感，并鼓励其参加集体活动培养集体荣誉感；)

4.锻炼同不良诱因作斗争的意志力，巩固新的行为习惯；(有意识、有控制地进行信任性的考验，并不断演化以锻炼他的意志力，同时多鼓励表扬，强化其良好行为习惯；)

5.针对学生的个别差异，采取灵活多样的教育措施。(流氓习气严重的学生，在对待上一要分析，如果他怕集体，有些行为可以通过集体帮助的方式解决；自尊心强的学生，先容忍事后做个别谈心，促进思想转化；对有的同学以冷淡不理睬，让他自己做思想斗争；有的采取迂回方法；有的要从正面引导。)

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