艺”：文法、修辞、辩证法，算术、几何、天文、音乐，以及骑士教育的“骑士七技”：骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗。
④机械性与刻板性。主要是从教育方法来讲的。由于教育有阶级性、等级性规定了受教育者必须从内心到外在行为必须坚决服从社会阶级、等级秩序，知识的学习只能是机械记忆、背诵，对既成的定论的接受，不要求思考怀疑，即使是个人体会、践行也不能超越社会规范。这是一种崇尚书本，死记硬背，棍棒纪律教育。
为了比较具体地说明这两种社会的学校教育，现将奴隶社会的教育与封建社会的教育分述于下。
1．奴隶社会的教育
专门化的教育是从农业社会开启的，其标志是古代学校的出现，即产生了专门的教育机构及专门执教的教师和作为受教育者的学生。被称为四大文明古国的古埃及、古巴比伦、古印度和古代中国，也是人类历史上教育的最早开启之地。我国的夏、商和西周就属于奴隶社会。奴隶社会时期在教育史上的一个重大发展，是教育开始从生产劳动和社会生活中分离出来，出现了专门的教育机构即学校。学校的出现意味着人类正规教育制度的诞生，是人类教育文明发展的一个质的飞跃。学校的出现需要具备一定的社会条件，如人类文化的发展，社会物质资料生产的水平提高使脑力劳动从体力劳动中分化出来，文字的出现。学校的产生标志着教育从生产劳动中的第一次分离。
学校的出现使教育从生产和生活过程中剥离出来，形成自己相对独立的形态。就人类教育的发展而言，这是相当重要的一步。自此以后，教育具有两种形态：专门化的学校教育与依然在生产劳动和生活过程中进行的非学校教育，即除学校形态以外的其他教育形态。据可查证的史料记载，公元前2500年，最早的学校出现在世界上第一个进入奴隶社会的国家—埃及。我国的学校产生于公元前1000多年前的商代，欧洲的学校大概是在公元前8至7世纪。在中国历史文献的记载中，夏朝就已有名日“庠”和“序”的学校，但尚未得到确证；商朝有学校则已从甲骨文中得到证实。在欧洲，最早出现学校的地方也是较早进入奴隶社会的文明古国—希腊。
世界不同地域的国家都在进入了奴隶社会以后出现学校，这一现象并不是偶然的巧合，而是因为在奴隶社会中，不仅产生了设立学校的需要，而且有了这种可能。这可以从社会和经济两方面来分析。从社会方面看，奴隶社会的经济、政治、文化的发展，从不同的角度为学校的诞生提供了条件。在经济上，奴隶社会的生产力水平有了提高，并出现了剩余产品，使得一部分人从直接的生产劳动中脱离出来，从事社会管理和文化活动，这就为有人从事专门的教育活动创造了条件。
在奴隶社会中，由于剩余产品的出现，也带来了阶级关系的变化，人类历史上出现了第一个少数人统治、压迫多数人的政权。其统治之残酷表现为奴隶在统治者、奴隶主的眼中根本不是人，而是活的工具，奴隶主对奴隶可以随意地处置、杀戮。要维持这样的统治，就需要相当数量的官员、武士和文人，这些人都须经过专门的训练，这又产生了设立培养他们的专门机构的需要。在社会文化发展方面，奴隶社会最重要的进展是出现了文字。文字的出现必然使掌握文化的活动专门化起来，对学校的出现起了重要的推动作用，而且使掌握文字逐渐成为学校在传授文化方面最基本的、也是最基础的(区别于非学校教育的)任务之一。从教育方面看，原始社会后期，教育活动已经在一些方面表现出专门化的倾向。除了在教者、学者、教学内容等方面逐渐特化，形成传统外，进行教育活动的地点也逐渐固定起来。如上面提到的夏朝时称为“庠”的学校，这是供养老人的地方，孩子通常由老人负责照管教育，逐渐地“庠”成为专门的儿童教育场所。
学校是一种古老的、广泛存在的社会组织。它始于人类知识及其传播的专门化要求，是有计划、有组织、有系统地进行教育教学活动的重要场所，是现代社会中最常见、最普遍的组织形式。教育教学活动就是由许许多多不同类型和不同层次的学校教育机构来实施的。 学校教育的基本功能是用一定的教育教学设施和选定的环境实施教育教学活动，培养社会所需要的合格人才。选择有教育价值的知识对学生进行教育，使之充分做好参加社会生活的准备。
学校教育的产生需要具备以下几个条件：
①社会生产力水平的提高，为学校的产生提供了必要的物质基础。
由于生产力的发展，能为社会提供相当数量的剩余产品，才使社会上有一部分人可以
脱离生产劳动而专门从事教与学的活动。
②脑力劳动与体力劳动的分离，为学校的产生提供了专门从事教育活动的知识分子。 “巫”、“吏”、“卜”、“贞”等就是我国最早脱离生产的知识分子。脑力劳动与体力劳动的分离在相当长的历史时期内，具有推动文化教育发展与社会进步的作用，并且是学校产生的必要条件。生产劳动的经验—开始就排斥在学校的大门之外，有关这方面经验的传递主要是依靠生产过程中“师徒制”的方式进行的。
③文字的产生和知识的记载与整理达到了一定的程度，使人类的间接经验传递成为可能。
文字是记载人类总结出来的文化知识经验的唯一工具，所以，只有文字产生以后，才有可能建立起专门进行教育、组织教学的主要场所——学校。在文明古国中，中国是最早产生文字的国家之一。同时，知识积累到一定程度，也会强化设置专门机构传授文化知识的社会需求。
④国家机器的产生，需要专门的教育机构来培养官吏和知识分子。
国家的建立，意味着阶级对立比原始社会解体时期更为深化，统治者迫切需要培养自己的继承人和强化对被统治者的思想统治。也就是说，不论是“建国君民”，还是“化民成俗”，都要创建学校。
概括奴隶社会教育特点如下：
①出现了专门从事教育工作的教师，产生了学校教育。“学在官府”，“官师合一”。 ②教育从生产劳动和社会生活中分化出来，成为独立的形态。学校教育与生产劳动是脱节的。奴隶社会和封建社会是建立在统治阶级不劳而获的基础之上的。因此，为统治阶级所垄断的教育也严重脱离生产劳动。所谓“劳心者治人，劳力者治于人，治人者食于人，治于人者食人”，被看成天下之通义。古代教育不仅严重脱离生产劳动，而且对学生还进行鄙视生产劳动和劳动人民的教育。如孔子认为：“耕也，馁在其中矣；学也，禄在其中矣”。所谓“君子忧道不忧贫”。故孔子把请学稼、学圃的樊迟视为“小人”。可见，当时的学校教育是不太传授生产劳动知识的。 ③教育的目的在于“明人伦”。
④奴隶社会学校教育的内容是“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数。六艺教育包含多重教育因素，是一种德智体美诸育和谐发展的教育。 ⑤教育具有鲜明的阶级性。 2．封建社会的教育
在封建社会里，由于铁制农具的普遍采用，畜力用于耕作，社会生产力大大地提高了，社会上出现了新的生产关系和新的阶级——地主和农民。由于生产力的发展和提高，社会财富和人类的知识经验也日益增多，因而封建社会的学校教育较之奴隶社会的学校教育，在规模上逐渐扩大，在类型上逐渐增多，在内容上也日益丰富。但是，由于封建社会的生产仍是手工操作的小生产，生产劳动者的培养不需要通过学校教育，因而封建社会的学校教育，仍然没有生产工作者的任务，基本上也是与生产劳动相脱离的。
在封建社会里，地主阶级占有生产资料，对农民实行残酷的剥削和压迫。学校教育被地主阶级所垄断。在我国封建社会里，学校大体分为官学和私学两种。官学具有鲜明的等级性，以学校制度较为完备的唐朝学制为例，唐朝由中央办的官学有二馆和六学。二馆是：东宫的崇文馆和门下省的弘文馆，专收皇帝、皇后的近亲及宰相大臣的子弟。六学是：国子学，招收文武三品及三品以上官员的子弟；太学，招收文武五品及五品以上官员的子弟；四门学，招收文武七品及七品以上官员的子弟；律学、书学和算学，招收文武八品及八品以下官员的子弟和通律学或书学、算学的庶族地主的子弟。地方上办的官学有州学、府学和县学，这些学校的入学条件虽无严格的等级限制，但由于名额所限(上等县县学的学生名额才40人)，只有地方官吏和富豪地主的子弟才有入学的机会，农民和手工业者的子弟是无条件进入的。至于私学，表面上虽是人人可以入学，但由于学费(束侑)的限制，贫困的农民和手工业者的子弟也是很难进去学习的。劳动人民的子弟基本上还是通过家传父教、师傅带徒弟等形式在生产劳动的实践中，学习生产斗争的知识和技能，接受家长和师傅的思想影响，养成热爱劳动和相互帮助等优良品质。 在我国漫长的封建社会里，儒家思想成为两千年来封建社会的统治思想，儒家的封建伦理道德是维系封建社会的精神支柱。儒家“学而优则仕”的主张，成了封建社会的教育目的。
封建统治者利用教育，把自己的子弟培养成为统治劳动人民的官吏和士君子。儒家的经典著作“四书”和“五经”是我国封建社会教育的主要内容。此外，也传授一些算学、天文、医学等自然科学方面的知识。在教育方法上是崇尚书本，要求学生死记硬背，对学生实行棍棒纪律教育。在教学组织形式上是个别教学。 在封建社会里，封建统治者除了通过学校培养为他们服务的人才外，还先后建立了一套选士制度和科举制度。尤其是科举制度的出现，这是我国教育史上的一个进步，它可以为封建统治者选拔一些懂得诗书、“时务”的人才。可是，由于科举考试的内容多为儒家经典，科举考试的方法又多要求死记硬背，科举考试也起了束缚学生头脑的作用，影响了文化科学的发展。
在封建时代，蒙学教育的基本内容包括初步的伦理道德教育和基本的文化知识技能学习两方面。蒙学教材称为“蒙养书”或“小儿书”。西汉时，史游编撰的《急救篇》流传最广、印象最大。宋以后流传最广的蒙学教材为《三字经》、《百家姓》、《千字文》合称为“三、百、千”。官学、高级私学以及书院的教育内容主要是“五经”“四书”。 中国古代已设立各种类型的专科学校，这类学校的教育内容，主要是相关的专业知识。东汉时期设立于洛阳的鸿都门学，是中国也是世界第一所文学艺术专科学校。 概括封建社会教育特点如下：
①．教育是封建地主进行阶级统治的工具，教育的目的是培养剥削和统治农民的官吏。 ②．教育具有森严的等级性，各级各类学校对学生家庭出身的品级都有严格规定。 ③．在教育内容上“独尊儒术”，在教育方法上崇尚书本、呆读死记，实行棍棒纪律教育。以“四书五经”等儒家经典为教育内容。封建社会后期教育的主要内容是八股文。 ④．学校成为科举的预备教育。
古代东西方的教育虽然在具体内容和形式上存在许多差异，但也有一些共同特征：阶级性、道统性、专制性、刻板性、象征性。具体表现为：(1)教育基本上与生产劳动脱离；(2)教育具有阶级性，学校成为统治阶级培养人才的场所；(3)教育具有等级性，不同阶层的人接受不同的教育，劳动人民的子弟无权接受教育；(4)学校的教学内容主要是古典人文科学和寓统治术和治人之术于其中的圣人之言和祖宗遗训；(5)教学组织形式主要采用个别教学，教学方法倾向于自学、对辨和死记硬背；(6)学校与社会生活脱离。
3. 资本主义社会教育
随着机器生产的发生和发展，科学技术的日益进步，从事生产的劳动者就需要有一定的科学知识和技术。这就决定了资本主义社会的学校教育，既有培养统治人才的任务，又有培养生产劳动者的任务；在教学内容上增加自然科学的科目，使代数、三角、物理、化学、生物等逐渐成为学校的必修学科；在教学方法上，要采用与教学内容相适应的实验、演示、实习等方法；学校教育与生产劳动的结合越来越紧密。资产阶级为了适应生产上的需要，还扩大了教育对象，采用了班级授课的教学组织形式，实施了“普及教育”，给劳动人民的子女以一定的受教育的机会。随着现代化生产和科学技术的发展，资产阶级在教育上又逐渐延长了普及教育的年限，加强了职业技术教育，开展了成人教育，采用了电影、广播、电视、卫星和电子设备等教学手段，教育日趋大众化。这说明了资本主义社会教育发达的一面。 但是，由于资本主义社会存在着生产的社会化和生产资料私人占有的基本矛盾，教育权和受教育权仍然由资产和金钱所决定，财富的巨大差别和高昂的学费，使有产者与无产者之间受教育的机会和程度相差悬殊，种族歧视随处可见，这说明，资本主义社会的教育仍然具有鲜明的阶级性。下层劳动人民的子女由于经济原因和社会地位的限制，往往只能进入职业技术学校和条件较差的高等学校，毕业后成为供资本家雇用的技术人员和工人。资本家子女因在经济上和政治上的条件比较优越，则多是进入条件较好的中学和高等学校，毕业后成为管理生产、从事政治活动和科学研究的人员。所以，尽管资产阶级高喊“教育民主”、“教育机会均等”，实际上是形式上的平等掩盖了实质上的不平等。．概括资本主义社会教育特点如下：
①．教育目的的双重性。一是培养统治阶级子弟成为能领导、管理生产，从事科学研究的专门人才；二是培养劳动人民的子弟，在政治上成为温驯的公民，在生产上成为熟练操纵机器的工人。最早颁布义务教育法的是普鲁士，时间是1754年，其次是1774年的奥地利，美国是1852年，英国是1870年，日本是1872年，法国是1882年。义务教育的年限也逐渐地从4年延长到6年、7年、8年，到现在最长的达12年。
②．在教学内容上增加自然科学的科目，使代数、三角、物理、化学、生物等逐渐成为学校的必修学科。
③．在教学方法上，采用了与教学内容相适应的实验、演示、实习及电影、广播、电视和电子计算机等现代化教学手段。
④．学校教育日益与生产劳动相结合。 4. 社会主义社会教育
在社会主义社会，无产阶级掌握政权，阶级关系发生了根本的变化，建立了生产资料公有制，并逐步消灭一切剥削阶级和一切剥削制度，大力发展社会生产力，满足人们日益增长的物质和文化生活的需要，因此，社会主义社会的教育与一切剥削阶级社会的教育有着质的不同。社会主义社会的教育权为劳动人民所掌握，教育再也不是剥削阶级用以统治人民的工具，而成为宣传马克思主义、传播科学文化知识、提高劳动者的身心素质、培养社会主义革命和建设人才的工具。社会主义社会的教育是为社会主义的物质文明和精神文明建设服务的教育。它是全民性的教育。它反对民族歧视，主张民族平等，并特别关心少数民族教育的发展。社会主义社会的教育是与宗教相分离的，教育工作不受任何宗教的影响。 概括社会主义社会教育特点如下：
①．社会主义社会的教育权为劳动人民所掌握。
②．社会主义社会的教育是以马克思列宁主义为指导，以共产主义思想教育受教育者。 ③．社会主义社会的教育目的，在于培养德、智、体全面发展的新人。 ④．社会主义社会的教育与社会主义社会的经济发展基本相适应。
⑤．社会主义社会的教育主张民族平等，反对民族歧视和民族压迫，各族人民都有享受同等教育的权利。
⑥．社会主义社会的教育是与宗教相分离的，反对宗教对教育的干预。
总之，教育是人类社会特有的现象，它随着社会历史的发展变化而发展变化，没有固定不变的为各个社会所共有的教育。只要人类社会存在，教育就存在。在阶级社会中，占有统治地位的教育，是统治阶级的利益和意志的体现，具有鲜明的阶级性。
古代中国
五帝之大学：“成均”，最早出自董仲舒《春秋繁露》(五帝指唐虞之前的时代)。部落显贵重视音乐修养，他们的子弟均受乐教。乐师日常演奏歌唱之地，亦为实施乐教之地，该场所称为成均。成均不是劳动场所，所进行的教育也不是以生产劳动为内容的教育，它是在生产过程之外进行的独立性的活动．教育和学者都已脱离生产劳动，成为专门从事教或专门从事学的人，这已具有条件可被认为是古代学校的萌芽。
根据历史记载，早在4000多年前的夏代，就有了学校教育的形态。。《孟子》里说，夏、商、周“设庠序学校以教之，庠者养也，校者教也，序者射也。夏日校，殷日序，周日庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。”“明人伦”的教育目的是由孟子第一次明确地概括出来的。人类进入奴隶社会后就出现了专门从事教育的机构——学校，有了专职的教师和学生。据我国《礼记》等书记载，在夏朝已有“庠”“序”“校”的教育机构，到了商朝和西周，又有“学”“泮宫”等学校的设立，周朝出现了“学”、“瞽宗”等学校名称。这时教育与生产劳动相脱离。
“庠”：传说中虞舜时代的学校，兼做养老、藏米之所。养老是氏族社会的传统，将富有生产经验和社会生活常识的老人集中起来，由集体敬养，这些老人自然担负起教育下一代的责任，所以养老的场所逐渐成为传授生产、生活经验和知识的学校。庠这种机构，兼有养老与教育两方面重要活动。“序”：起初是教射的场所，后发展成为奴隶主贵族一切公共活动，如议政、祭祀、养老的场所，也是奴隶主贵族教育子弟的场所。“校”：原义为木囚，即以木材为围栏。作为养马驯马的地方，后来利用这宽广的场所来进行军事训练，而成为习武的场所。
★知识拓展
学校产生的条件
1.社会生产必须出现相当数量的剩余产品，使一部分人可以脱离生产劳动，同时体力
劳动和脑力劳动分离，开始出现专门从事教育的教师和专门从事学习的学生。
2.具有相当数量的经验积累，为学校教育提供特定的教育内容。 3.文字等记载和传递文化的工具达到了一定水平。
《孟子》里说夏、商、周“设庠、序、学、校以教之，庠者养也，校者教也，序者射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。”孟子在这里记载了我国古代学校教育起源的情况，而且记载了当时教育的内容和宗旨。西周以后，学校教育制度已经发展到比较完备的形式，建立了典型的政教合一的官学体系，如西周时实行“学在官府”、“官师一体”等政策。后来，开设了“城均”、“上庠”、“辟雍”、“东序”、“宗”、“泮宫”等在内的大学和小学，并有了“国学”设在王城和诸侯国都的学校与“乡学”设在地方或闾里的塾校之分，形成了以礼乐为中心的文武兼备的六艺教育。六艺由六门课程组成是：一是礼，包括政治、历史和以“孝”为根本的伦理道德教育;二是乐，包括音乐、诗歌、舞蹈教育;三是射，射技教育;四是御，以射箭、驾兵车为主的军事技术教育;五是书，学字习写的书写教育;六是数，简单数量计算教育。 “六艺”教育的特征：
①既重视思想道德，也重视文化知识； ②既注意传统文化，也注意实用技能； ③既重视文事，也重视武备；
④既要符合礼仪规范，也要求内心情感修养。
春秋战国时期，战争动乱打破旧的文化垄断，官学衰微。但官学的衰落不等于教育发展的中断，私学兴起为教育的发展开辟了新途径。诸子百家争鸣，促进了教育理论的发展和教育经验的丰富。私学的产生促成了一大批教育思想家的产生，形成了古代教育思想的第一次高潮。孔子是私学创办者中最杰出、最有影响的代表，是中国古代办学的典范。私学的兴起在中国教育史上具有划时代的意义：首先，它冲破了西周以来教育为官府垄断的局面，扩大了教育对象；其次，私学作为专门的教育机构，从政治中分离出来，迈出了教育独立化的第一步；其三，私学的发展积累了丰富的教育经验，促进了先秦时期教育理论的发展；最后，私学的发展，使教育内容与教育方式产生了重大变化。总之，私学的产生和发展是历史发展的必然，是教育制度上一次历史性的大变革。
诸子百家中影响最大，并与教育关系最密切的是儒、墨、道、法。到了春秋战国时期，这一时期官学衰微，私学大兴,孔子因办私学，并倡导“有教无类”（在中国古代教育史上，第一次明确提出“有教无类”办学方针）而成为中国历史上最负盛名的教育家。儒、墨两家的私学成为当时的显学。孔子堪称首创私学的大师，其私学的规模最大，存在了40多年，有弟子三千。墨子也曾创办私学，规模和影响也很大，其与孔子的儒家私学并称为“显学”。春秋战国时期私学的发展是我国教育史、文化史上的一个重要的里程碑，促进了百家争鸣盛况的形成。
儒家：以孔子、孟子、荀子和《礼记》为代表 墨家：以墨翟及其后学为代表 道家：以老子、庄子为代表
法家：以商鞅、韩非为代表秦朝实行文化教育专制。教育政策遵循着一个中心原则：维护国家的统一和君主集权的封建统治制度，法家思想在教育中占据统治地位。秦在文化教育上采取了以下措施：严禁私学，颁“挟书令”，“焚书坑儒”，推行“吏师制度”。秦禁私学后，百家争鸣的风气从此结束。
秦汉以后，由于社会生产力的明显提高，学校教育继续发展，教育制度进一步完善和系统化，出现了“太学”。西汉时期，汉代武帝采纳了董仲舒提出的“罢黜百家、独尊儒术”的建议，实行了思想专制主义的文化教育政策和选士制度，对后世产生了深远的影响。后来虽然在以什么为统治思想方面有过变化，比如黄老之学和佛老之学都曾经成为中国历史上的道统，但文化思想定于一尊的思维模式基本没有改变过。汉代教育对以后两千年中国封建社会的教育起了规范化和定型化的作用。国家的统一、经济的繁荣、新的教学手段——帛和纸作为书写工具的出现。是汉代学校教育发展的三个基本的社会物质条件。在这三个基本条件的基础上，在汉武帝开始实行的“独尊儒术”的政策指导下，汉代的官学和私学都得到空前的发展，学制系统已初具规模，为以后历代封建王朝的学校教育制度奠定了初步基础。汉朝教育不仅确立了儒学在中国封建社会中的独尊地位，同时也在教育制度、设施、
目录
第1章 教育与教育学 ................................................... 1
第1节 教育及其产生与发展 .......................................... 1 第2节 教育学概述 ................................................ 13 第3节 学习教育学的意义 ........................................... 24 第2章 教育的基本规律 ................................................ 25
第1节 教育与社会的发展 ........................................... 25 第2节 教育与人的发展 ............................................. 32 第3节 教育对人类地位的提升 ....................................... 38 第4节 普通中等教育促进青少年发展的特殊任务 ....................... 39 第3章 教育目的与教育制度 ............................................. 40
第1节 教育目的 .................................................. 40 第2节 我国的教育目的 ............................................. 48 第4章 教师与学生 .................................... 错误！未定义书签。
第1节 教师及其职业素养 ........................................... 52 第2节 学生 ...................................................... 56 第3节 师生关系 .................................................. 59 第5章 课程 .......................................................... 63
第1节 课程概述 .................................................. 63 第2节 课程目标 .................................................. 70 第3节 课程内容 .................................................. 71 第4节 课程结构 .................................................. 75 第5节 课程管理 .................................................. 76 第6节 课程设计与实施 ............................................. 78 第7节 课程评价 .................................................. 82 第8节 课程资源 .................................................. 84 第6章 教学 .......................................................... 85
第1节 教学概述 .................................................. 85 第2节 教学过程 .................................................. 87 第3节 教学原则与教学方法 ......................................... 94 第4节 教学组织形式与教学工作的基本环节 .......................... 100 第5节 教学评价 ................................................. 108 第6节 教学模式 ................................................. 110 第7节 教学策略 ................................................. 112 第7章 德育 ......................................................... 113
第1节 德育概述 ................................................. 113 第2节 德育内容 ................................................. 116 第3节 德育过程 ................................................. 117 第4节 德育原则 ................................................. 119 第5节 德育模式 ................................................. 121
第6节 德育的途径与方法 .......................................... 126 第8章 班主任与班级管理.............................................. 129
第1节 班级管理的意义 ............................................ 129 第2节 当前班级管理中存在的问题 .................................. 131 第3节 良好班集体的培养 .......................................... 132 第4节 班主任工作概述 ............................................ 134 第9章 课外、校外教育 ............................................... 138
第1节 课外、校外教育的概念与意义 ................................ 138 第2节 课外、校外教育的内容与形式 ................................ 139 第3节 课外、校外教育的特点与要求 ................................ 140 第4节 学校、家庭、社会三结合教育 ................................ 140 第10章 教育科学研究 ................................................ 142
第一章 教育与教育学
第一节 教育及其产生与发展
教育是培养人的一种社会现象，是传递生产经验和社会生活经验的必要手段，是保证人类社会延续和发展的一种社会活动。教育的起源与发展是随着人类社会的起源与发展而起源发展的，教育具有历史性和阶级性，教育是人类永恒的范畴。
一、教育概述
(一)教育的概念
教育史上，中外著名的的思想家、教育家、政治家对“教育是什么”做过各种回答。在我国，“教育”一词中的两个字最早并不是连在一起使用的。“教”字最早见于甲骨文中，“育”字最早见于小篆，均为象形文字。此后，比较早的使用是在古代典籍《中庸》中：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。在我国，如《学记》中的“教者也，长其善而救其失者也”。战国时的荀子说“以善先人者谓之教”。最早对“教育”一词进行系统解释见于东汉许慎的《说文解字》中的“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”最早将“教育”一词连用的是《孟子?尽心上》:仰不愧于天，俯不作于人，一乐也；父母俱在，兄弟无故，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。 在西方，“教育”一词源于拉丁文，意为“导出”，意即对人实行某种引导，引申为把人的某种天赋力量或潜质发掘出来，培育出来。在外国，如卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特等教育家对教育下过各种定义。法国教育家卢梭（1712—1778）认为，“教育应当依靠儿童自然发展的过程，培养儿童所固有的观察、思维和感受的能力”，德国教育家福禄培尔认为，“教育就是引导人增长自觉，达到纯洁无瑕”。夸美纽斯认为“教育在于发展健全的个人”，裴斯泰洛齐说教育是“依照自然的法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力”，杜威则认为“教育就是经验的不断改造和重新组织”、“教育即生活”、“教育即生长”等等。我们通过对这些定义的分析，发现这些定义的角度各有不同：有的从教育的内容与方法角度，有的从教育目的的角度，有的从教育对象角度，有的从教育价值角度，有的从人的发展、社会作用角度，由于时代不同、立场不同、价值观和思想方法等方面的不同，造成了概念的差异和对立。如教育史上的“实质教育”和“形式教育”之争，其中就关于什么是教育的争论，斯宾塞认为“教育就是为美好的生活做准备”。但在启发人们上有着共同之处，那就是把教育看作是一种活动。正是在我国最早创办的教育杂志《教育世界》以及教育著作的影响下，“教育”一词频繁出现，逐渐代替了原先使用的“教”和“学”的单音词。美国分析教育哲学家谢弗勒认为教育的定义方式有三种：（1）规定性定义：是指作者自己所创制的定义，其内涵在作者的某种话语情境中始终是同一的；（2）描述性定义：是指对被定义对象的适当描述或对如何使用定义对象的适当说明；（3）纲领性定义：是一种有关定义对象应该是什么的界定。
教育是一种培养人的社会活动，产生于人类的生产劳动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。培养人的活动是教育的质的规定性。
教育有广义和狭义之分。广义的教育是指凡是能增进人的知识和技能，影响人的思想品德，提高人的认识能力，增强人的体质，完善人的个性的一切活动。它是有计划和偶然的，有组织和无组织的，外在的灌输和自发的感化的总和。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。
狭义的教育，即学校教育，是教育者根据一定的社会发展要求，在特定的教育场所，有目的、有计划，有组织地对受教育者的身心施加影响，以使他们的身心朝着社会期望的方向发展变化的活动。狭义的教育强调教育活动的组织性、计划性和专业性，目的就是要促进人的身心发展，有专业的师资和专门的场地，并且具有一套系统的教育与教学组织的规范。教育学研究的教育主要是学校教育，即狭义的教育。在现代学校教育制度框架下，从总的方面来说，学校教育包括基础教育、职业教育、高等教育、成人教育四个构成部分。
教育是人类特有的社会现象，奴隶社会初期，当生产力发展到一定水平，可以有一部分人脱离生产劳动，语言的发展达到了较为完备的文字形态后，便出现了学校。学校的出现是教育形成自己相对独立形态的标志，这是相当重要的一步。自此以后，教育就有了两种形态，专门化的学校教育和依然在生产劳动过程中进行的非学校教育。
教育是培养人的社会实践活动，是人类社会特有的社会现象，与人类几乎是同时产生的，是年青一代生存、发展的不可缺少的手段，是人类社会的普遍永恒现象，它和人类社会同始终。
教育是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。从内容上看，人们是从两个角度给“教育”下定义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。
从社会的角度来定义“教育”，可以把“教育”定义区分为不同的层次。广义的教育，指有目的地增进人的知识与技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活动。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。狭义的教育指学校教育，是教育者依据一定的社会要求，依据受教育者的身心发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。学校教育是社会发展到一定阶段的产物，其产生的基本条件是社会生产水平提高，脑力劳动与体力劳动逐步分离，文字的产生和知识的记载与整理达到了一定的程度，国家机器产生。
从个体的角度来定义教育，往往把教育等同于个体学习与发展的过程。
兼顾社会和个体两个方面给教育下定义。教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。这个概念首先描述了教育的实践特性；其次，把教育看作是—个社会与个体的耦合过程；第三，这个定义强调了教育的活动性；第四,该概念说明了教育活动的社会性、历史性和文化特征。
人类的教育形式。概括地说，可从两个维度加以说明 :
从纵向上看，有落后原始的原始教育现象，有以四大文明古国为核心的古代教育现象， 1640年英国兴起第一次产业革命之后，人类生产由过去的手工操作飞跃为采用半机械化的形式进行生产，继而便产生了近代社会、近代教育，现代社会、现代教育乃至今天的当代教育现象。
从横向上看，其形式有：（ 1）学校教育，即在学校中进行的各级各类教育。特点是：有固定的场所，专门的教师和一定数量的学生，有一定的培养目标、管理制度和规定的教育内容。（2）家庭教育，即家庭成员之间的相互教育，通常多指父母或其他年长者对家庭成员进行的教育。家庭教育是社会整个教育事业的重要组成部分，具有不可替代的特点和作用：奠基性、感染性、针对性、长期性、灵活性、社会性。（3）社会教育，广义的指旨在有意识地培养人、有益于人的身心发展的社会活动。狭义的指家庭和学校以外的社会文化教育机构实施的教育。现代社会教育有两大类，一是校外儿童教育机构，二是校外成人文化教育机构。（4）自我教育（教育的最特殊形式），指人们自我组织的自学活动和设施以及自省、自修行为。（5）自然形态的教育，指渗透在生产、生活过程中的口授心传生产、生活经验的现象。
(二)教育的属性
1．教育的本质属性(教育的质的规定性)
教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的本质属性。培养人的活动是教育的质的规定性。它要解决的特殊矛盾是受教育者个体与社会之间的矛盾。这也是教育的质的规定性。如果失去了这一质的规定性，那就不能称之为教育了。有的人把阶级性看作是教育的本质，也有人把生产性看作是教育的本质，这些都是偏颇的认识。教育是一种用一定的专门的方式，把人类积累的生产劳动经验和社会生活经验转化为受教育者个体的思想意识、道德品行、态度情感、知识文化和智慧才能，使他们的身心获得预期发展，成为社会所需要的人的活动。教育是一定历史条件的产物，是人类智慧发展和文明进步的结晶。教育是人类社会所特有的现象，动物界是不存在的。 2．教育的社会属性
(1)永恒性。教育是人类特有的社会现象，随着人类社会的产生而产生，又随着人类社会的发展而发展。只要有人类社会存在，就离不开教育，教育是一个永恒的范畴。教育的永恒性是由教育本身的职能决定的。教育的职能主要表现在两个方面：一是使年轻一代适应现有的生产力，教育充当生产斗争工具的职能；二是使年轻一代适应现有的生产关系，在阶级社会，教育充当阶级斗争工具的职能。而这两种职能在任何社会都会得到体现。任何社会，老一辈人在给年轻一代传授生产知识、技能和生产经验的同时，也要把社会的思想意识、风俗习惯和行为规范传授给下一代，使他们既适应生产力的需要，也适应生产关系的需要。可见，教育是年轻一代健康成长和社会延续与发展的不可缺少的条件。教育与人类社会共始终，是永恒的社会现象。永恒性是教育最基本的一个社会属性。
(2)历史性（时代性）。教育随人类社会发展而发展，随人类社会变化而变化，在不同的历史阶段，教育都表现出不同的性质和特点。这是因为教育既受当时生产力的制约，同时也受当时生产关系的制约。一定的教育不可能超越一定的历史时期，不可能超越这一时期的生产力和生产关系的影响，从而使教育带有所处时代的性质和特征；同时，生产力和生产关系向前发展了，又必然赋予教育以新的性质。因而在人类历史上，有什么样的社会形态便有什么样的社会性质的教育，教育具有历史性。
(3)教育的继承性。教育的继承性是指不同历史时期的教育都前后相继，后一时期教育是对前一时期教育的继承与发展。
(4)教育的长期性。“十年树木，百年树人”教育的长期性是指无论从一个教育活动的完成，还是一个个体的教育生长，其时间周期都比较长。
(5)相对独立性。教育为生产力和政治经济制度所制约，但它还有自身的特点，具有相对的独立性。具体如下：
①教育具有历史继承性。一种社会形态下的教育，就其思想、制度、内容、方法等方面来说都与以往各个时代的教育有着继承的关系。任何一种教育都不会是从天上掉下来的，都是在整个教育历史发展历程中产生的，都与以往的教育有渊源，都带有自己发展历程中的烙印。也就是说，教育是具有历史继承性的。正因为如此，不同民族的教育具有各自不同的传统和特点。
教育的相对独立性还表现为教育发展本身所具有的继承性上，具体表现在：教育内容、方式的继承；教育理论与教育经验的继承。教育可以促进生产力发展和政治民主，但归根到底是受生产力的发展和政治制度决定的。
②教育具有与生产力和政治经济制度发展的不平衡性。教育与生产力和政治经济制度的发展，并非完全同步。就教育与生产力的关系看，教育事业发展要受生产力水平的制约，但另一方面却又不能不看到，“经济要发展，教育需先行”，这几乎已经成为当代经济和教育发展的客观规律。教育与生产力发展的不平衡性说明，不是等生产发展了再发展教育，而是要求教育的发展在一定程度上应优先于生产的发展，这也是我国把教育列为国民经济发展战略重点的重要原因。就教育与政治经济制度的关系看，由于人们的思想意识往往落后于存在，教育的思想和内容也往往落后于政治经济制度的发展，当旧的政治经济制度消亡之后，与之相适应的教育思想和内容，并不立即随之消亡，还会残存一个时期，如在社会主义初级阶段的社会里还残存着剥削阶级的教育思想。另外，由于人们认识了社会发展的规律，根据社会发展的趋势，预见到教育发展的方向，在旧的政治经济制度下，也可能出现新的教育思想，如在资本主义社会中产生了马克思主义教育思想。教育的社会制约性是教育社会性的最主要表现形式。
教育的独立性是相对的，而不是绝对的，因为，教育归根到底是由生产力的发展和政治经济制度决定的；每一时代的教育从以往时代的教育中继承什么，也与当时的政治经济制度和生产力发展的水平分不开；在新的政治经济制度条件下，与旧的政治经济制度相适应的教育思想和内容，绝不会长期存在下去，迟早需要改变；新的教育思想，也只能在新的政治经济制度下，才能真正得到普遍的实施和发展。“超政治”、“超阶级”的教育是不存在的。
(6)教育的生产性。教育的生产性是指教育从来就是生产性活动，它跟其他生产活动相比，在对象、过程与结果等方面有自己的特殊性。
(7)教育的民族性。教育的民族性即指教育都是在具体的民族或国家中进行的，无论是在思想还是在制度上，无论是在内容还是在方法手段等方面都有其民族性的特征，特别表现在运用民族语言教学、传授本民族的文化知识等方面。
（8）教育的阶级性。在阶级社会里，教育具有阶级性。一定的教育反映一定阶级的要求并为之服务，它主要体现在教育目的、制度、方针和内容上。各历史阶段的统治阶级总是牢牢地掌握教育的领导权，用它来传播统治阶级的思想，为维护其统治服务。 (三)教育的起源 1．神话起源说
教育史上第一个关于教育起源的学说。这种观点认为，教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神(上帝或天)所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。这是人类关于教育起源的最古老、最神秘的观点，所有的宗教都持这种观点。另外，中国的朱熹也持这种观点。这种观点是根本错误的，是非科学的。之所以如此，主要是因为人类社会受早期认识水平的局限，从而不能正确认识教育的起源。 2．生物起源说
这种观点认为，教育起源于动物的本能，教育现象不仅存在于人类社会中，也存在于动物界。教育是人和动物所共有的活动，在这个问题上，人类和动物没有本质区别。人类社会的教育只不过是生物界教育的高级阶段。19世纪法国社会学家利托尔诺、英国教育学家沛西?能、美国的桑代克是“生物起源论”的代表人物。生物起源说认为人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动，认为动物界就有教育活动。其基本错误是混淆了动物的本能活动与人类社会教育活动的界限。他们坚信，教育在人类社会出现以前就已经产生了，教育是生物现象。按照他们的观点，动物是基于生存和繁衍的天性本能而产生了把“经验”、“技巧”、“本领”传授给小动物的行为的，这种行为便是教育的最初形式与发端。。生物起源说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说,也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的学说。它是以达尔文生物进化论为指导。
法国社会学家利托尔诺在《人类各种人种的教育演化》（1900年）一书中首先明确提出了动物界已经存在教育的观点。从生物学的观点出发，把动物的天性本能和动物界的生存竞争看成是教育的基础。利托尔诺在其所著《动物界的教育》一书中的一段话最能代表他的教育的生物起源论观点，他说：“动物尤其是略为高等的动物，完全同人一样，生来就有一种由遗传而得到的潜在的教育。??在脊椎动物中，人们已经可以确认存在着有意识的教育??从观察得到的、互相有联系的许多事实已无可争辩地向我证实，即兽类教育和人类教育在根本上有同样的基础。”英国教育家沛西?能1923年在《人民的教育》演讲报告中指出：“教育从它的起源来说是一个生物学的过程，不仅一切人类社会有教育，不管这个社会如何原始，甚至在高等动物中也有低级形式的教育。我之所以把教育称之为生物学的过程，意思就是说，教育是与种族需要、种族生活相应的，并且是天生的，而不是获得的表现形式；教育既无须周密的考虑使它产生，也无须科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。” 它标志着教育问题上开始从神话解释转向科学解释。他们的根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性。教育的生物起源论的根本错误在于它否认了人与动物的根本区别，否认了人的主体性和能动性，进而否认了教育的社会性。教育的起源不应归于动物的本能行为和天生的、原本具有的生物行为，也不能把教育过程理解为是按照生物学规律进行的本能过程。这种把人社会的教育看做只不过是动物界的这种“教育”的延续和演进的观点是错误的。
3．心理起源说(模仿起源说)
教育的心理起源说在学术界被认为是对教育生物起源学说的批判。教育的心理起源论
认为：教育起源于儿童对成人行为的“无意识模仿”，这是教育的基础。教育的心理起源论的主要代表人物是美国教育家孟禄。孟禄的教育的心理起源论主要反映在其所著《教育史教科书》中。他对原始社会没有学校、没有教师、没有教材的原始史实作了考察和分析，据此判定原始社会的教育“普遍采用的方法是简单的无意识的模仿”，并且指出在这种原始共同体中，儿童对年长成员的“无意识模仿”就是最初的教育的发展，认为这种“无意识模仿”就是教育的全部基础和赖以产生的根本原因。同时，孟禄从心理学的理论出发，批评了利托尔诺的观点，说他完全忽视了人的心理与动物心理的本质区别。他认为，在原始社会中尚未有独立的教育活动，也就是说，尚未有我们今天的制度化的教育活动。原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。这种学说认为教育起源是遗传性的和先天的，是本能而不是文化的和社会的。
较之于教育的生物起源论，教育的心理起源论提出模仿是教育起源的新说，有其合理的一面因为人的学习有时的确就是一种下意识的模仿，模仿也确为教育的一种途径，但教育的心理起源论把全部教育都归于无意识状态下产生的模仿行为，这一点是错误的。因为人的这种“无意识模仿”从本质上说也是一种本能行为，只不过这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能罢了。这种“无意识模仿”肯定不是习得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的。教育的心理起源论和教育的生物起源论就犯了同样的错误，即否定了教育的目的性和社会性。因而表面看起来，教育心理起源论似乎比教育生物起源论有所进步，但事实上，它和生物起源论一样，都是把动物的本能、儿童无意识模仿这种人的类本能与有意识的教育活动混为一谈，还是未能超越教育起源问题上的生物学局限，从而否认了教育的社会属性，否认了教育是一种自觉的、有意识的活动这一教育的本质。
生物起源和心理起源这两种学说从不同角度揭示了教育的起源，共同缺陷是都否认了教育的社会属性，否认了教育是一种自觉有意识的活动，把动物本能和儿童无意识的模仿同有意识的教育混为一谈，都是不正确的。
4．劳动起源说
劳动起源说由前苏联的教育学家提出，也被称为教育的社会起源说，它是在批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思历史唯物主义理论指导下形成的。它的直接理论依据和方法论基础是恩格斯的《劳动在从猿到人的转化过程中的作用》（1876年）。此著指出，劳动是整个人类生活的第一个基本条件，劳动创造了人本身；劳动是教育产生的基础。人类教育起源于其劳动或劳动过程中所产生的需要，以制造和利用工具为标志的人类劳动不同于动物的本能活动，前者是社会性的，因而教育是人类特有的一种社会活动；教育产生于劳动是以人类语言意识的发展为条件，教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成的社会生产和生活经验；教育范畴是历史与阶级的统一。马克思主义认为教育起源于人类所特有的生产劳动。代表人物：苏联米丁斯基和凯洛夫。持这一观点的学者很多，主要集中在苏联和我国。
我国学者杨贤江在《新教育大纲》中，用历史唯物主义观点阐述教育起源的理论，正确解释了教育起源问题，他说：“自有人生，便有教育”，认为原始的教育活动起源于使社会成员适应群体社会生活和群体生产活动的需要，也是人类自身身心发展的需要，是在生活实践过程中进行的。
第一，劳动为教育的产生提供了现实条件。劳动创造了人类和人类社会，劳动促进了从猿到人的进化，有了人类的身体构造和大脑，产生了人类的意识和语言，尤其语言是精神生产的工具，是传递思想、交流意识的载体，这些都是教育产生的必要前提条件。
第二，劳动向教育提出了客观要求。在劳动中，劳动过程的复杂性和劳动结果对知识的依赖要求个体的每一个动作、方法都要在群体中广泛传播，从而使个体的知识经验扩展为人类的经验，以传递给下一代，以保证人类的生存和发展。同时，人类结成一定的自然关系和社会关系，为了生产劳动和社会生活的协调，人们需要遵循一定的规范，沿袭和传递习俗、礼仪、传统，这些都需要教育来完成。也就是说，劳动和生活过程本身在客观上向教育提出要求。可见，是劳动中产生了对教育的需要。 第三，根据考古学和人类学揭示的史实，教育活动在人类原始时代已经存在。由此可见，教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。
5. 双重需要说。这是我国教育理论界的主要观点。20世纪80年代，针对劳动起源说对教育问题的简单推论及理论建构方面的明显不足，以厉以贤等教授提出“作为人类社会特
有的教育活动是起源于适应和满足人类社会生活和人类自身发展的需要”。教育是人类社会的实践活动，从宏观方面讲，教育的产生“出于人类营谋社会生活的需要”；从微观角度来讲，教育产生于“出于发展个体的需要”。
二、学校教育制度
教育制度是指国家对教育目的、教育方针、教育行政管理、教育经费控制等关乎教育的一些重要方面和完整的教育教学机构体系所作出的明确的、严谨的规定和安排。一个国家的教育制度体系内既包括学校教育机构，又包括校外儿童教育机关和成人文化教育机关。 这是广义的教育制度。教育制度完善与否是衡量一个国家教育发展水平的重要方面。
广义的教育制度指国民教育制度，是一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度的总和。
狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校系统。“各级”包括学前教育、初等教育、中等教育、高等教育等，“各类”包括普通教育、专业教育、成人教育等。它规定了各级各类学校的性质、任务、管理体制、教育结构、培养目标、入学条件、修业年限以及它们之间的纵横衔接关系。学校教育系统是国家对年轻一代进行教育的最严密、最有效的组织，它集中体现了整个教育制度的精神实质。因而，学校教育制度是一个国家整个教育制度中最主要的和最核心的部分。研究教育制度主要就是研究学校教育制度。
学校教育制度制定得是否正确和完善，直接关系到教育方针政策的贯彻、教育目的的实现、学校课程的实施、学校日常教育教学工作的进行以及教育事业的发展，进而对整个经济社会的发展和儿童少年的身心健康发展，产生重要的影响。
中国古代学校教育按其性质分为官学、私学和书院三种。 凡由官府举办管辖的学校称为官学。由朝廷直接办理的为中央官学。由历代官府按行政区域在地方设置的学校为地方官学。
西周是我国奴隶社会的全盛时期，建立了比较完备的学校教育制度。西周的学校分为国学和乡学两种。
汉朝是继秦以后建立的高度中央集权的封建国家，在“独尊儒术”政策的指引下，逐渐建立起了中央官学和地方官学的学校教育体制。
汉武帝时期在长安立太学，标志着中国古代以教学教育为基本内容，以人才培养和学术研究为主要职能的大学正式建立。
公元前141年，蜀郡太守文翁在四川成都设立学宫，史称“文翁兴学”。 唐朝在尊孔崇儒的文教政策指引下，建立起了较为完整的官学体系。唐朝的中央官学分为中央专设和中央机构附设两大类。中央专设的有“六学”即国子学、太学、四门学、书学、算学、律学。中央机构附设的学校主要有崇文馆、弘文馆、崇玄馆、医药学。唐朝的地方官学有经学、医学、崇玄学三种类型。
私学是私人办理的学校。中国的私学始于春秋时期。孔子所办的私学时间长久，规模宏大。私学按其程度和所教授的内容，可以分为初级私学和高级私学两类。初级私学一般统称为蒙学，是对儿童进行启蒙教育的学校。高级私学是对具有一定文化基础的成年人进行专业教育的学校。私学采用个别教学法。在汉代常用的转相传授的教学方法十分相似于英国的导生制（贝尔—兰卡斯特制），中国的转相传授比导生制早了1600多年。
书院是我国封建社会自唐朝以后一种重要的教育机构。其产生于唐，发展于五代，繁荣和完善于宋。宋朝的书院已出现官学化倾向，即政府加强对书院的控制。清朝末年实行“新政”，全国各地的书院分别改为大中小学堂，书院开始向近代新式学堂转变。
书院作为我国古代与官学、私学并行的一种教育机构，它对我国封建社会自唐以后学术文化发展以及人才培养，曾起了积极推动作用。
新式教育从小到大，由弱变强，从出现个别的新式学堂到建立近代学制，逐渐发展成为中国教育的主体。
近代教育
（一）新式学堂
中国近代由政府设立的第一所新式学堂是京师同文馆。
新式学堂大致可以分为三类：外国语（方言）学堂、军事（武备）学堂、技术实业学堂。
1901年清政府实行“新政”，下令全国各地书院都改为学堂；1905年又下令废科举，兴学堂。新式学堂在全国各地大量涌现，逐渐成为中国教育的主体。
（二）近代学制
中国近代由国家颁布并实施的学制有三部，即癸卯学制，壬子癸丑学制和壬戌学制。 癸卯学制又称“奏定学堂章程”、“1904年学制”，是中国近代第一部实施的新学制，由张百熙、荣禄、张之洞主持拟订。它是以日本明治时期学制为蓝本，它以日本为媒介，全面引进了西方教育制度。癸卯学制诞生标志着中国近代学制的正式建立。
壬子癸丑学制又称“1912—1913年学制”，是辛亥革命后在蔡元培主持下制订的民国新学制。它是中国近代第一个资产阶级性质的学制。
壬戌学制的正式名称为《学校系统改革案》，又称“新学制”、“六三三学制”和“1922年学制”。中等教育段分为两级，初级中学3年，高级中学3年。它是近代中国实施时间最长，影响最大，也最成熟的学制。是以美国学制为主要的学习蓝本。
（三）近代教育行政机构
为了适应教育形势的新变化，加强教育管理，清政府于1905年12月设立学部，作为统辖全国教育的中央教育行政机构。辛亥革命后，改学部为教育部，长官称教育总长，首任教育总长为蔡元培。
省级教育行政机构的设立始于1904年，各为学务处或学校司。1917年省级教育行政机构改称教育厅，隶属教育部。
各级学校系统
从纵向的施教机构来看，我国的学制包括学前教育机构、初等教育机构、中等教育机构和高等教育机构四个层次。
1.学前教育机构。学前教育是指根据一定的培养目标和幼儿的身心特点，对人小学前的幼儿所进行的有计划的教育，属于学校的预备阶段。幼儿园主要招收3~6岁的儿童，对其进行适宜的启蒙教育，促进幼儿身心的全面发展。实施学前教育的机构主要是幼儿园，以全日制为主，也有寄宿制、半日制等。
2.初等教育机构。初等教育是为公民奠定科学文化知识基础以做好初步生活准备的教育，它对提高一个国家的民族文化水平和国民素质具有极为重要的意义。初等教育机构是实施义务教育和普及教育的重要载体，其教育对象主要包括儿童和未完成初等教育的成人两种。全日制小学教育主要是对儿童实施的初等教育，给儿童以基本的文化知识教育和基本的生活能力训练，凡年满六周岁的儿童即可入学，学制一般为5~6年。 3.中等教育机构。中等教育是在初等教育的基础上继续进行的中等普通教育和职业教育。我国中等教育机构主要指全日制普通中学、职业中学、中等专业学校、农业学校、技工学校及成人中等学校等各类中等职业中学和业余中学。全日制中学的修业年限为6年，一般是初中高中各3年。属成人教育的各类业余的中等教育机构，学生的修业年限适当延长。我国现行学制规定，全日制普通中学主要实施基础教育，担负着为高一级学校输送合格新生以及为国家培养劳动后备力量的双重任务。
4.高等教育机构。高等教育是建立在中等教育基础上的，既强调通识性又注重专业性的教育。高等教育按学历层次划分，一般可分为专科教育、本科教育和研究生教育三个层次。高等教育机构的教学组织主要有全日制的和业余的、面授的和非面授的、学校形式的和非学校形式的等多种形式。高等专科学校学生的修业年限为2-3年，大学和独立设置的学院学生的修业年限为4年。 (四)各类学校系统
从横向类别结构上看，我国现行的学制包括普通教育系统、师范教育系统、职业技术教育系统和成人教育系统四个类别。
1.普通教育系统。我国普通教育系统包括初等教育阶段、中等普通教育阶段和普通高等教育三个阶段，已形成了一个具有阶段性、系统性和持续性的教育过程。
2.师范教育系统。我国现行的师范教育已形成了一个自下而上的完整系统，承担师范教育的机构主要包括中等师范学校、高等师范专科学校、高等师范学院或者综合性师范大学以及各级各类师资培训机构等。
3.职业技术教育系统。职业技术教育是给予学生以从事某种职业或生产劳动所需知识和 技能的教育。我国现行的职业技术教育系统包括职业高中、中等职业技术学校、技工学校以及高等职业技术学院或大学等。职业技术教育系统包括中等教育和高等教育两个阶段，
突出表现在在职培训的过程中。
4.成人教育系统。我国现行的成人教育系统是通过业余、脱产或半脱产的形式对成人进行的教育，是学校教育的继续、补充和延伸。其受教育对象不受文化程度和年龄的限制，旨在通过再教育不断提高劳动者的政治水平和文化科技水平，以满足个人能力提升和国民经济发展的要求。我国成人教育机构主要包括中等和高等教育机构两部分。成人中等教育机构主要指成人中专。成人高等教育机构包括职工大学、广播电视大学、函授学院、网络学院和成人高等学校等。成人教育系统已成为我国教育制度的重要组成部分。
建立学制的依据
(一)生产力发展水平和科学技术发展状况
学制的建立，必须考虑生产力发展水平与科学技术发展状况，要与它们的要求相适应。如普及义务教育制度，主要是由于生产力发展水平与科学技术发展对劳动者的文化素质提出了较高的要求。
(二)社会政治经济制度
学制是社会发展到一定历史时期的产物，反映一定历史时期政治经济制度的要求，并为一定的统治阶级服务。特别是学制中关于各级各类学校的教育目的、学制年限、入学条件等受统治阶级的有关方针、政策的制约，反映统治阶级的愿望和要求。
(三)青少年儿童身心发展规律
青少年儿童身心发展的各个阶段，都有明显的年龄特征。因此，在制定学制时，如确定入学年龄、修业年限、各级各类学校的分段与衔接，都必须考虑他们的智力和体力发展水平。再如小学入学年龄，许多国家都规定为5～6岁，就是因为儿童到了5～6岁时，大脑的发育已经成熟，能够适应系统学习的需要。正是由于学制受青少年儿童身心发展规律的制约，所以不同国家在学制的很多方面是一致的，如入学年龄，大、中、小学阶段的划分等。
(四)人口发展状况
教育事业的规模、教育结构的调整、教育发展规划的制定、教育经费的投入等，与人口问题都是分不开的。如人口的分布、人口的增长率以及人口的年龄结构等，都对学校教育制度的建立、改革有直接或间接的影响。
(五)本国学制的历史发展和国外学制的影响
学制的建立还必须吸取本国原有学制中有用的部分，参照外国学制的经验。每个国家的学制都有其形成与发展的过程，在建立新学制时，既不能脱离本国学制的历史沿革，也不能忽视吸收其他国家学制改革的有益经验。
我国学制的沿革
我国的学制，产生于商周，发展于秦汉，完善于隋唐两宋。在清末以前，我国古代学校教育体制的基本特征是：1．学校教育缺乏系统连贯性，主要是蒙学和大学两种教育形式；2．入学有等级限制，学校教育不具有普及性；3．学校教育以古代文科类内容为主，自然科学类内容不占主要位置。
具有完整体系的学制是以现代学制的出现为标志。我国现代学制的建立比欧美现代学制的建立晚，我国现代学校教育制度的建立始于清朝末年。
1．1902年的“壬寅学制”(未实行)
我国近代教育史上最早制定的系统的学校制度，是1902年(光绪二十八年)的由清政府管学大臣张百熙主持首次制定了现代学制《钦定学堂章程》，史称“壬寅学制”。《钦定学堂章程》，1902年为壬寅年，故这个学制亦称“壬寅学制”。“壬寅学制”以日本的学制为蓝本，是我国颁布的第一个现代学制，虽然正式公布，但并未实行。虽然该学制未能实行，但从此形成了旧中国现代学制。 2．1903年的“癸卯学制”(实行新学制的开端)
1903年(光绪二十九年)，清政府拟定了《奏定学堂章程》，1904年，清政府颁布了由张之洞、张百熙、荣庆等人制定的《奏定学堂章程》，史称“癸卯学制”。这个学制体现的是张之洞“中学为体，西学为用”的思想，吸收了日本明治维新时期的学制形式，也保留了一定的封建科举制度的残余。该学制的最大特点是修业年限长，从小学堂至大学堂需要21年，至通儒院需要26年。1904年1月颁布执行，又称“癸卯学制”。该学制分为三段五级：第一段初等教育，分初等小学堂(5年)和高等小学堂(4年)两级；第二段中等教育，中学堂5年；第三段高等教育，分为高等学堂(大学预科3年)和大学堂(3～4年)。7岁入学，
到28岁毕业，年限很长。
“癸卯学制”主要承袭了日本的学制，是我国第一个实行的现代学制。该学制明文规定教育目的是“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”，明显反映了“中学为体，西学为用”的思想。另外，还规定不许男女同校，轻视女子教育，体现了半封建半殖民地的特点。
3．1912年的“壬子癸丑学制”
辛亥革命后，南京临时政府对旧学制进行修订，颁布了“壬子癸丑学制”。民国政府颁布的学制。该学制是在当时的教育总长蔡元培先生主持下制定的。该学制明显反映了资产阶级在学制方面的要求，明令废除在受教育权方面的性别和职业限制，在法律上体现了教育机会均等。第一次规定了男女同校，废除读经，充实了自然科学的内容，将学堂改为学校。该学制还缩短了3年普通教育。“壬子癸丑学制”是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。
4．1922年的“壬戌学制”
1922年，在北洋军阀统治下，留美派主持的全国教育联合会以美国学制为蓝本，颁布了“壬戌学制”。第一个首次规定中小学六三三分段。由于是采用美国式的六三三分段法，即小学六年，初中三年，高中三年，因此又称“新学制”或“六三三学制”。“壬戌学制”明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据，这在我国现代学制史上是第一次。
此后，国民党政府于1928年就学制作了些修改，但基本上继承了“壬戌学制”，并一直沿用到全国解放初期。
5.老解放区的学制
20世纪30--40年代，中国共产党为适应革命战争的需要，在革命根据地和解放区建立了各种类型的学校、文化教育机关，创立了一种新型学制。其具体特点表现为以下几个方面：
(1)干部教育与群众教育并举 革命根据地的教育，其主要任务是提高工农群众的文化水平和政治觉悟，培养革命干部。与此相适应，根据地的教育就分为群众教育和干部教育，而尤以干部教育为重。在干部教育中，在职干部的提高重于未来干部的培养。在群众教育中，成人教育重于儿童教育。教育内容主要是传授战争和生产所需要的知识与技能。
(2)学校教育的组织形式多样化，富于灵活性
为了适应战时和生产的需要，革命根据地在学校类型、入学条件、学习年限以及各级学校的衔接等方面都采取了灵活的政策而没有统一的要求。如群众教育的形式有冬学、夜学、半日学校、识字班等，干部教育的形式有日校、夜校、半日学校、轮训制、实习制等。
(3)依靠群众办学
在革命根据地，中国共产党注意充分发挥人民群众办学的积极性。学制除公办外，还提倡民办或民办公助。正是由于得到了人民群众的大力支持，革命根据地和解放区的教育才能在极其艰苦的条件下获得较快的发展。
(二)新中国的学制沿革
1．1951年颁布中华人民共和国新学制
1951年10月1日，新中国政务院公布了《关于学制改革的决定》，标志着我国学制发展到了一个新阶段，确定了中华人民共和国的新学制。新中国颁布的第一个对学校类型、招生对象等具体问题作出明确安排和规定的学制，奠定了新中国学制的基础。
(1)新学制的主要内容包括：幼儿教育，幼儿园招收3～7岁的幼儿；初等教育，包括儿童和成人的初等教育，儿童初等教育7岁入学，年限5年，施以全面的基础教育；中等教育，包括中学、业余工农速成中学、业余学校、中等专业学校；高等教育，包括大学、专门学院、专科学校、各种政治学校和政治训练班。
(2)新学制的主要特点：体现了民族平等、男女平等的原则；体现了学校面向工农的原则；体现了教育为生产建设服务的原则；体现了重视在职干部再教育的原则；体现了方针、任务的统一性与方法方式的灵活性相结合的原则。
从1952年起，我国开展了学习苏联教育经验的热潮。当时翻译了出版了大量苏联教育论著，影响最大的是凯洛夫主编的《教育学》。
2．1958年的学制改革：试验学制
1958年9月，中共中央和国务院又颁布了《关于教育工作的指示》，该指示指出“为
了多快好省地发展教育事业，必须动员一切积极因素”。该指示提出了学制改革的“两条腿走路”的办学方针和“三个结合”“六个并举”的具体办学原则。“三个结合”：统一性与多样性相结合；普及与提高相结合；全面规划与地方分权相结合。“六个并举”：国家办学与厂矿企业、农业合作社办学并举；普及教育与职业(技术)教育并举；成人教育与儿童教育并举；全日制学校与半工半读、业余学校并举；学校教育与自学(包括函授学校、广播学校)并举；免费教育与收费教育并举。
1958年的学制改革，在调动一切积极因素、群众办学等方面积累了丰富的经验，但是由于受“左倾”思想的干扰，存在急躁冒进现象。
1977年10月12日，国务院正式转批了教育部《关于一九七七年高等学校招生工作意见》，标志着中断多年的高等学校统一招生考试制度正式恢复。
3．1985年颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》
党的十一届三中全会以来，我国教育事业得到了很大的发展。但是，教育不适应新形势的情况越来越突出，如政府有关部门对学校统得过死，学校缺乏应有的活力，教育结构不合理等。因此，1985年我国正式颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》。
(1)教育体制改革的目的。《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出，这次教育体制改革的根本目的就是提高中华民族素质，多出人才，出好人才。(2)实行九年义务教育。《中共中央关于教育体制改革的决定》规定地方承担九年义务教育的责任，有计划、有步骤地普及九年制义务教育。《决定》还提出制定《义务教育法》。(3)中等教育改革主要是调整中等教育结构，大力发展职业技术教育。(4)高等教育改革主要是改革高校招生计划和毕业生分配制度，扩大高校办学自主权。(5)对学校实行分级管理，加强领导，保证改革的顺利进行。
4．1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》 《中国教育改革和发展纲要》中有关教育制度的内容是：(1)确定了20世纪末教育发展的总目标——基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲；全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量；要建设好一批重点学校和一批重点学科。简称“两基”“两全”“两重”。(2)调整中等教育结构。(3)改革办学体制。(4)改革高校的招生和毕业生分配制度。(5)改革和完善教育投资体制。为实现党的十四大所确定的战略任务，指导20世纪90年代乃至21世纪初教育的改革和发展，使教育更好地为社会主义现代化建设服务，中共中央、国务院于1993年2月13日印发了《中国教育改革和发展纲要》，从战略的高度对我国教育事业的发展作出了总体谋划。《纲要》指出：我国教育事业的发展“在结构选择上，以九年义务教育为基础，大力加强基础教育，积极发展职业技术教育、成人教育和高等教育，把提高劳动者素质和培养初中级人才摆到突出位置”。
《纲要》中关于学制改革的要点如下：
第一，关于基础教育。《纲要》指出，我们要以在20世纪末基本实现普及九年义务教育为基础，大力加强基础教育，这是提高全民族素质的奠基工程。基础教育既要为提高广大劳动者的素质打基础，又要为培养各级各类专门人才打基础，因此，应该狠下心来抓。特别是广大农村，劳动者文化程度较低，抓好基础教育是关系到我国农村现代化乃至整个国家现代化的根本性问题。中小学要由“应试教育”模式，转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德品质、文化素养和科学知识、劳动技术和身心健康素质，促进学生生动活泼地、主动地发展。
第二，关于职业技术教育。《纲要》指出，在我国要大力发展职业技术教育。从社会发展需要看，有相当多的人在基础教育后就要分流进入中等职业学校，高中阶段职业技术学校学生数的比例应进一步提高。普通高中也应开设一些职业技术教育课程，也要重视高等职业教育。因此，必须充分调动各部门、企事业单位和社会各界的积极性，形成全社会兴办多形式、多层次职业技术教育的局面，职业技术教育要主动适应当地建设和社会主义市场经济的需要，办出特色。要提倡学校与企事业单位联合办学，走产教结合的路子，增强学校自身发展的能力。
第三，关于成人教育。成人教育主要有两种：一种是学历教育，主要是为一部分没有学历、本人深造愿望强烈、有培养前途的在职青年提供获得学历、补充知识的机会；另一种是已取得一定学历的在职人员，为适应从业需要或科技、文化的发展进行知识更新。《纲要》指出，应本着学用结合、按需施教和注重实效的原则，积极发展成人教育。同时建立和完善
岗位培训制度、继续教育制度和相应的资格考核和证书制度。
第四，关于高等教育。《纲要》指出，90年代高等教育要积极探索发展的新路子，使规模有较大发展，结构更加合理，质量和效益明显提高。高等教育应大力加强和发展地区性的专科教育，特别注意发展面向广大农村、乡镇企业和第三产业的专科教育，扩大研究生的培养数量。为迎接世界新技术革命的挑战，要集中中央和地方等各方面的力量办好一批重点大学和一批重点学科、专业，力争在21世纪初，有一些高等学校和学科、专业在教育质量、科学研究和管理方面，达到世界较高水平。
新时期的教育改革与发展
（1）提出“三个面向”方针。1983年9月，邓小平为北京景山学校题词“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，简称为“三个面向”。1985年后，“三个面向”被载入党和国家主要决定和文件中，成为长期指导我国教育改革发展的战略指导方针。
（2）确立“科教兴国”战略。就是“重点依靠科技和教育推动经济发展和社会进步”的战略。它的提出、确立和实施，是新时期我国教育理论的重大突破，是对马克思主义教育理论的继承和发展，为建设有中国特色社会主义教育体系和教育现代化指明了正确道路。
（3）颁布《中国教育改革和发展纲要》。1993年2月13日，中共中央、国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》，构建起面向21世纪的有中国特色社会主义教育体系的基本框架。
5．1995年的《中华人民共和国教育法》
1995年3月18日，第八届全国人民代表大会第三次会议审议通过了《中华人民共和国教育法》。这是新中国建国以来的第一部教育大法，以法律的形式巩固了学制改革的成果，并在第二章专门规定了我国的教育基本制度。
(1)国家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度。这是关于我国学校教育制度和划分学校层次的根本规定。
(2)国家实行九年制义务教育制度。各级人民政府采取各种措施保障适龄儿童、少年就学。适龄儿童、少年的父母或者其他监护人以及有关社会组织和个人有义务使适龄儿童、少年接受并完成规定年限的义务教育。
(3)国家实行职业教育制度和成人教育制度。
(4)国家实行国家教育考试制度。国家教育考试是指由国家批准的实施教育考试的机构根据一定的考试目的，对受教育者的知识水平和能力按照一定的标准所进行的测定。国家教育考试主要包括：入学考试、水平考试、文凭方面的考试等。
(5)国家实行学业证书制度。学业证书是指经国家批准设立或认可的学校及其他教育机构，对在该校或其他教育机构正式注册并完成了规定学业的受教育者所颁发的证书，主要包括各种毕业证书、结业证书、肄业证书等。学业证书制度对于维护教育活动正常有序的运行、保证教育质量，都有着不可替代的作用。
(6)国家实行学位制度。学位制度对于促进我国科学技术专门人才的成长，促进各学科学术水平的提高，有着重要的推动作用。目前我国设立学士、硕士、博士三级学位。
1995年，《中华人民共和国教育法》，以法律的形式规定了我国的基本教育制度 1999年，《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》有关教育制度的主要内容是：明确基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲(简称“两基”)
是全面推进素质教育的基础．是教育工作的“重中之重”。 6．1999年的《面向21世纪教育振兴行动计划》
1999年1月13日，国务院批准了《面向21世纪教育振兴行动计划》。《计划》在贯彻落实《中华人民共和国教育法》和《中国教育改革和发展纲要》的基础上提出了跨世纪的教育改革和发展的蓝图，指明了我国教育发展的方向。
行动计划的主要目标是：到2000年，全国基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲，大力推进素质教育；完善职业教育培训和继续教育制度；积极稳步发展高等教育，高等教育的入学率达到11％；深化改革，建立起教育新体制的基本框架，主动适应经济社会的发展。到2010年，城市和经济发达地区有步骤地普及高中阶段的教育，全国人口受教育年限达到发展中国家先进水平，高等教育规模有较大的扩展，入学率接近15％，基本建立起终身学习体系。
★我国当前的学制改革
学制由纵向划分的学校系统与横向划分的学校阶段所构成。横向划分可分为普通教育、专业教育、成人教育等类型，纵向划分可分为幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育等阶段。从形态上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。
我国20世纪初从西方引入的现代学制，总体上二是单轨学制。这是因为我国学校的主要任务是培养政治、管理人才和少数专业人才，而不是培养大批为生产和经济服务的各级各类人才。因此，它是现代生产尚未充分发展条件下的单轨学制。
随着生产和社会的发展，对有文化的劳动者的需求越来越大和越来越迫切，我国的单轨学制必然要走向分支型学制。为此，1951年参考前苏联分支型学制制定的我国的新学制，在总体上是正确的和进步的。近三十年来，我国学制改革和发展的基本方向就是重建和完善分支型学制，即通过发展基础教育后的职业教育走向分支型学制，再通过高中综合化走向单轨学制。
2010年6月21日，中共中央总书记胡锦涛主持政治局会议，审议并通过《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020)》(以下简称《中长期规划》)。这是进入21世纪以来我国第一个教育规划纲要，是指导教育改革和发展的纲领性文件。
根据这一规划，今后一个时期我国教育事业改革发展的工作方针是：优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。提出了坚持把教育摆在优先发展的战略地位，把育人为本作为教育工作的根本要求，把改革创新作为教育发展的强大动力，把促进公平作为国家基本教育政策，把提高质量作为教育改革发展的核心任务。
到2020年，我国教育事业改革发展的战略目标是“两基本、一进入”，即基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。
《中长期规划》提出，坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题。核心是解决好培养什么人、怎样培养人的问题，目标是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，重点是提高学生的社会责任感、创新精神和实践能力，推进思路是坚持德育为先、能力为重、全面发展。
在学制方面，《中长期规划》按照完善现代国民教育体系、形成终身教育体系的要求，明确了今后一个时期我国学制方面的发展任务。主要有：
一是积极发展学前教育，重点发展农村学前教育； 二是巩固提高九年义务教育水平，重点推进均衡发展； 三是普及高中阶段教育；
四是把职业教育放在更加突出的位置； 五是全面提高高等教育质量；
六是发展继续教育，努力建设学习型社会；
七是关心和支持特殊教育，完善特殊教育体系，健全特殊教育保障机制。 当前我国学校的主要类型与系统 (一)学校的主要类型 1．幼儿教育
其机构是幼儿园，招收3～6岁幼儿。任务是使幼儿在德、智、体等方面得到发展，为接受小学教育作好准备。 2．初等教育
其机构是全日制小学。教育年限有五年制和六年制两种。任务是给学生以德、智、体全面发展的基础教育，为接受中等教育打好基础。此外，还有相当于小学程度的成人业余教育机构：各种成人文化补习班、识字班，以及特殊儿童教育机构、盲人学校、聋哑人学校。 3．中等教育
其机构是全日制普通中学，分初中、高中两个阶段。共六年，任务是为国家培养劳动后备力量和为高一级学校培养合格新生。中等教育专业学校、职业中学、农业中学、技工学校等，一般相当于高中程度，任务是为国家各部门培养熟练劳动者和初中级技术人员。此外，还设有相当于中等教育程度的成人教育机构，包括成人业余文化补习学校、电视中专、半工半读的职工中专和各种短期的职业培训班等。 4．高等教育
其机构有全日制高等学校，分专科学校(2～3年)、大学(包括综合大学、专门大学和专门学院，4～5年)、研究生院(硕士研究生2～3年，博士研究生2～3年)三级。全日制高等
学校的任务是为国家培养高级专门人才、研究人员和学者。
成人高等学校形式与类型较多，主要有电视大学、业余大学、职工大学、函授大学、自修大学(辅导学生参加成人高等自学考试)，一般为专科，年限3～4年，招收在职人员和部分待业青年，为国家培养中级和高级专门人才。 (二)主要的学校系统 1．普通教育的学校系统
由普通小学、初中、高中组成，对学生实施基础教育。学制主要有两种：“六三三制”和“五四二制”。
2．专门教育的学校系统
由各种中等专业学校和职业中学、各种全日制高等学校和成人高等学校组成，实施专业教育或职业教育。
3．成人教育的学校系统
由各种成人初等学校(文化补习学校、识字班)、中等学校(电视中专、函授中专、职工中专)、成人高等学校(电视大学、职工大学、业余大学、函授大学、自修大学)组成，向成人实施普通文化科学知识的补偿教育和中等、高等专门教育。此外，还有为各种目的而设立的成人学校或短训班，如家长学校、老人学校、书法学校、气功与武术短训班等，以满足人们的各种需要。
★★义务教育
义务教育是人类最崇高的教育理想，它承载着教育平等、教育公正的美好愿望。自从16世纪近代义务教育的思想和实践始于德国，数百年间，人类谋求和推动义务教育的脚步从未停止。进入20世纪后，世界上大多数国家相继确立了义务教育制度。义务教育的实现是社会政治、经济和文化发展的必然结果。 义务教育的性质 义务教育定义
义务教育是指依照法律规定，所有适龄儿童、少年都必须接受，国家、社会、学校、家庭必须予以保证的国民教育。义务教育是国家对所有适龄儿童、少年一律平等地实施的一定程度的基础教育，是一项公益性事业。义务教育又称“强迫教育”、“普及义务教育”。
义务教育是依据法律规定，适龄儿童和少年必须接受，国家、学校、家庭和社会必须予以保证的国民教育。义务教育是世界各国现代化进程中或迟或早都要经历的一个过程，是教育普及化的一种普遍形式，具有强制性、免费性、公共性、普及性和基础性等特征。自19世纪中后期，德国、法国、美国等发达国家相继颁布了初等教育的义务教育法以后，义务教育由最初的4~6年逐步延长至9年，更有一些国家将义务教育延长至高中阶段。义务教育的发展水平已逐渐成为衡量一个国家文明程度的标志之一。我国2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》的第二条明确规定：”国家实行九年义务教育制度。义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。”
(一)义务教育的起源与发展 义务教育思想发端于西方，义务教育制度的确立也是在西方。普及义务教育与国家的教育责任及公共教育思想等相关联。柏拉图堪称普及教育思想的鼻祖，他精心描绘和孜孜以求的“理想国”就是一个由国家开办公共教育机构，所有公民，不论男女、社会阶层，从小都要受到一定的强制性教育的国家。
义务教育起源于德国。在16世纪宗教改革运动中，德国新教领袖马丁?路德（普及义务教育的理论先驱）为了争取人们信仰新教，提倡广设学校，并主张教育机关应该由公费设立，政府有强迫人民送子弟入学的义务。西方一些教育史学家曾称路德为“国民教育之父”。其实，路德提倡并开办初等学校，并不具有普及教育的思想。l619年德意志魏玛公国公布学校法令，规定牧师和学校教师应将6—12岁男女儿童的名单造册报送学校；上述年龄的儿童必须到学校读书；不愿送儿童入学的父母，“应以俗界政权之手强迫其履行这一不能改变的义务”，并给父母以惩罚。一般认为，此为义务教育的开端。17世纪的夸美纽斯在他的“泛智论”中也提出了普及教育的民主要求。
新教为了使人们免受传教士的迷惑与愚弄而自行阅读圣经，于是使得为劳动人民设立的初等小学得以兴起。随后旧教为了对抗宗教改革以及保存自己过去的统治地位，采取了几种措施，其中之一便是兴办普通学校，与新教争取教育权。他们为了使青少年服从天主教和罗
马教皇，不惜采取一些新的措施，如修缮校舍、改善教学设备、注重体育以及免收学费等，在当时产生了很大的影响。
各教派为争取教育权而进行的斗争在17、18世纪仍然持续着。当时教育事业为宗教教会所垄断，不同的教派向教徒及其子弟传授不同的教派思想，这对形成统一的民族国家非常不利。所以，自1763年至1819年，德国先后三订法令推行义务教育，也因此成为推行义务教育最早的国家。
义务教育的大规模实施是19世纪50年代以后的事情。大工业革命的成功，使资本主义经济获得极为迅速的发展，大机器生产代替了工厂手工业，科学技术在生产上得到了空前广泛的应用。生产的迅猛发展，不仅要求大大增加劳动者的数量，而且要求提高劳动者的质量，从事机器生产的工人必须具备一定的文化科学知识，掌握一定的生产技能，因而提高劳动者的素质、普及初等教育就成为急迫的问题。这样，到19世纪后半期，一些比较先进的资本主义国家，如美国马萨诸塞州在1852年，英国在1880年，法国在1882年，先后通过了义务教育法令。到20世纪20年代，各资本主义国家都已基本普及了初等义务教育。义务教育的发展变化，可以相对分为三个阶段。第一阶段是l6世纪，义务教育因宗教的原因而出现；第二阶段是17世纪至19世纪50年代，义务教育因宗教、政治上的原因而初具雏形；第三阶段是l9世纪50年代至20世纪20年代，义务教育因经济上的原因而大大发展。
进入20世纪80年代以后，各国义务教育的年限进一步延长，全世界义务教育的平均水准为8．63年，其中七大工业国家中，德国为12年，英国为ll年，美、法、加拿大均为10年，15本为9年，意大利为8年。
(二)我国义务教育发展的沿革 1．新中国成立前义务教育的发展
我国义务教育的拟议和提出，可以追溯到20世纪初。l902年清政府公布了由管学大臣张百熙拟定的一系列“学堂章程”，即《钦定学堂章程》(旧称“壬寅学制”)。其中规定：儿童自6岁起人蒙学堂，其宗旨“在培养儿童使有浅近之知识，并调护其身体”。l0岁人寻常小学堂修业3年，其宗旨“在授以道德知识及一切有益身体之事”。蒙学堂和寻常小学堂共七年，规划为义务教育性质。 1904年，在《奏定学堂章程》中的《学务纲要》中最先出现了“义务教育”一词，原文是“初等小学堂为养正始基，各国均任为国家之义务教育。东西各国政令，凡小儿及就学之年而不入小学者，罪其父母，名为强迫教育。”
1906年，学部颁布《强迫教育章程》十条，规定“幼童至7岁须令入学，及岁不入学者，罪其父兄”。这是中国政府计划实行强迫义务教育的第一道正式法令。l909年，清政府先拟在北京试行强迫义务教育“以为各省之倡”，但调查显示在北京须设立小学堂多处，“一时筹款困难”，决定“先从教育皇室近支子弟为提倡教育之入手”，这是与义务教育的本意相悖的。
1912年元旦，中华民国临时政府成立之后，孙中山任命蔡元培为教育总长，并成立教育部。l912年7月10 日至8月10 日，蔡元培在南京主持召开了全国临时教育会议。9月3日，临时政府教育部颁布了这次会议签订的“壬子一癸丑学制”。该学制明确规定：“初等小学四年为义务教育。”在政府法令中明确规定了义务教育问题。
国民党统治时期，也颁布过一系列的法令，以实施义务教育。例如，l930年4月，教育部在南京召开了第二次全国教育会议，通过了《改进全国教育方案》，其中第一章为《实施义务教育计划》。这个计划规定普及期限为20年，前5年注重师资的养成及城市乡村义务教育区的开办，后15年注重四年义务教育的推行。规定义务教育经费由中央负担45％，省负担10％，地方负担45％，并指定田赋附税、土地税等为义务教育经费之税源。
2．新中国成立后义务教育的发展 新中国成立以后，对普及义务教育作出了许多规定，并大力发展教育事业保证公民受教育权利的实现，也曾一度致力于普及初等教育，但“文化大革命”的开展破坏了这一进程。
1982年12月，第五届全国人民代表大会第五次会议通过的《中华人民共和国宪法》规定：“国家举办各种学校，普及初等义务教育。”这是新中国成立以来首次以法律形式确定在我国普及初等义务教育。1985年5月，中共中央、国务院《关于教育体制改革的决定》中指出：“现在我们完全有必要也有可能把实行九年制义务教育当做关系民族素质提高和国家兴旺发达的一件大事突出地提出来，动员全党、全社会和全国各族人民，用最大努力积
极地、有步骤地予以实施。为此，需要制定义务教育法，经全国人民代表大会审议通过后颁布。这是中华人民共和国成立后第一次明确提出通过立法在全国实施义务教育。”1986年4月12日，第六届全国人民代表大会第四次会议通过的《中华人民共和国义务教育法》，这被认为是我国基础教育改革与发展的里程碑事件，是确立我国义务教育制度的重要法律，是促进和保证我国基础教育健康发展的基本法。它的颁布和实施，有力地推动着我国基础教育的普及和全民素质的提高。
2006年6月29日，第十届全国人民代表大会常务委员会第二十二次会议对《中华人民共和国义务教育法》进行了修订并通过，它标志着我国基础教育进入了一个新的历史阶段。《义务教育法》对于学龄儿童入学的年龄，接受义务教育的年限、权利和义务都作了明文规定，同时也对于国家、社会、学校、家长执行《义务教育法》的权利、义务、责任提出了明确的规定。
学校教育制度的发展
(一)学校教育制度在形式上的发展
历史上曾经有过从非正式教育到正式而非正规教育再到正规教育的演变。非形式化教育是指与生活过程、生产过程浑然一体的教育，没有固定的教育者，也没有固定的受教育者。形式化教育的教育者和受教育者相对稳定，有稳定的教育场所和设施，教育内容相对规范化。随着学校教育的独立程度越来越完备，制度化的教育逐渐形成。学校教育制度简称学制，学制的建立，是制度化教育的典型表征。正规教育的主要标志是，近代以学校系统为核心的教育制度，又称制度化教育。以制度化教育为参照，之前的非正式、非正规教育都可归为前制度化教育，而之后的非正式、非正规化教育则都归为非制度化教育。因此，教育制度的发展经历了从前制度化教育到制度化教育，再到非制度化教育的过程。
1．前制度化教育
前制度化教育，始于与社会同一的人类早期教育，终于定型的形式化教育，即实体化教育,是人类教育史上的一个重要里程碑，它为制度化的教育提供了必不可少的发展基础，并对教育的发展产生了难以估量的影响。
教育实体的出现，意味着教育形态已趋于定型。教育实体的产生是人类文明的一大进步，它属于形式化的教育形态。它的形成具有以下特点：(1)教育主体确定；(2)教育对象相对稳定；(3)形成系列的文化传播活动；(4)有相对稳定的活动场所和设施；柏拉图在雅典城郊创立了自己的学校——阿卡德米学园，这是西方文明最早的有完整组织的高等学府之一。(5)由以上因素结合而成的独立的社会活动形态。这些形式化的教育实体的特点比较稳定并形成教育的简单要素时，教育初步定型。因此，教育实体化的过程是形式化的教育从不定型发展为定型的过程。其中，定型的教育组织形式包括了古代的前学校与前社会教育机构、近代的学校与社会教育机构。
2．制度化教育
近代学校系统的出现，开启了制度化教育的新阶段。严格意义上的学校教育系统在19世纪下半期已经基本形成。学校教育系统的形成，即意味着教育制度化的形成。制度化教育主要指的是正规教育，也就是指具有层次结构的、按年龄分级的教育制度。制度化的教育指向形成系统的各级各类学校。制度化教育是人类教育的高级形态。
中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学校”，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。中国近代系统完备的学制系统产生于1902年的《钦定学堂章程》(又称“壬寅学制”)以及1903年的《奏定学堂章程》(又称“癸卯学制”)。
随着学历社会的出现，制度化教育趋于成熟。制度化教育的发展越来越成为社会发展的重要因素。制度化教育的影响已经渗透到社会的各个层面，甚至可以用“学历社会”来描述制度化教育对于整个社会的深刻影响。制度化教育对于经济发展的贡献，对于社会、政治、经济、文化乃至个人发展的影响，已经为社会普遍接受。
近代学校系统的出现，开启了制度化教育的新阶段。制度化的教育指向形成系统的各级各类学校。学校教育系统的形成，即意味着制度化教育的形成。制度化教育主要指的是正规教育，也就是具有层次结构的、按年龄分级的教育制度。现代学制主要有三种类型：一是双轨学制，二是单轨学制，三是分支型学制。
★★知识拓展：欧美现代学制的形成与发展
欧美现代学制的形成
现代学制最早出现在欧洲。在人类社会发展史上，现代社会的文明发源于欧洲。欧洲资本主义工业革命后，现代学校迅猛发展，一方面由古代的中世纪大学、古典文科中学发展转化而来，另一方面又建立了从小学到中学的新学校。到19世纪末，现代学制逐步形成。
欧美现代学制的类型
现代学制从性质上看，分为资本主义学制和社会主义学制两种。由于各国、各地区的情况不同，影响学制建立的因素存在差异，到20世纪初，逐步形成了具有代表性的三种类型的学制。现代学校教育制度的类型由两种结构构成：一是纵向划分的学校系统(双轨学制)；一是横向划分的学校阶段(单轨学制)，中间的叫分支型学制。
(1)西欧双轨制
以英国的双轨制为典型代表，法国、联邦德国等欧洲国家的学制都属这种学制。这种学制是古代等级特权在学制发展过程中遗留的结果。18、19世纪的西欧，在社会政治、经济发展及特定历史文化条件的影响下，由学术性现代学校和供劳动人民子女人学的群众性现代学校，都同时得到了比较充分的发展，于是 就形成了欧洲现代教育的双轨学制：一轨自上而下，一轨自下而上。它们是两个平行的系列，既不相通也不相接．这样就剥夺了在国民教育学校上学的劳动人民子女升入中学和大学的权利。
(2)美国单轨制 最早产生于美国，后被世界许多幽家先后采纳。在美国特殊的经济条件和文化历史背景下，美国原双轨学制的学术性一轨没有得到充分发展，却被在短期内迅速发展起来的群众性小学和群众性中学所淹没，从而形成了美国的单轨学制。美国单轨学制自下而上的结构是：小学、中学、大学。其特点是一个系列、多种分段。它有利于教育的逐步普及，对现代生产和现代科技的发展具有更大的适应能力。
(3) 分支型学制（Y型学制、中间型学制、前苏联型学制） 苏联的学制既不属于欧洲双轨学制，和美国的单轨学制也有区别。因为它进入中学阶段时又开始分叉。学制前段是单轨．后段分叉，是介于双轨学制和单轨学制之间的分支型学制。苏联型学制的中学，上通下达，左右畅通，这是其优点和特点。
3．非制度化教育
非制度化教育是相对于制度化教育而言的。它针对了制度化教育的弊端，但又不是对制度化教育的全盘否定。非制度化教育所推崇的理想是：“教育不应再限于学校的围墙之内。”提出构建学习化社会的理想是非制度化教育的重要体现。非制度化教育相对于制度化教育而言，改变的不仅是教育形式，更重要的是教育理念。提出构建学习化社会的理想正是非制度化教育的重要体现。
库姆斯等人陈述的非正规教育的概念、伊里奇所主张非学校化观念都是非制度化教育思潮的代表。
“学习化社会”这个词，由美国学者赫钦斯于1968年发表的TheLearning Society中首次使用。1972年《学会生存》发表，使“学习化社会”广泛流传于世界。“这样一个社会的出现，只能把它理解为一个教育与社会、政治与经济组织（包括家庭单位与公民生活）密切交织的过程。这就是说，每一个公民享有在任何情况之下都可以自由取得学习、训练和培养自己的各种手段。”
(二)现代教育制度的发展趋势
20世纪以来，尤其是特别是二战以后，世界的政治、经济、科技和文化领域都发生了重大变化，现代教育进入了一个新的历史时期，各国的教育制度也相应呈现一些共同的发展趋势：
1．加强学前教育并重视与小学教育的衔接
幼儿教育是进入学校教育前的教育，称为学前教育。“幼儿教育与小学教育衔接”是指幼儿园和小学这两个学段之间的前后互相联接。幼儿和小学低年级的儿童，其社会技能和社会交往能力的发展是初步的、朦胧的，还处在萌芽阶段和成长阶段，帮助孩子顺利地适应从幼儿园过渡到小学是十分必要的。
二战以前，学前教育很少被纳入国家教育体系。二战以后，各国政府普遍加强了对学前教育的重视，很多国家将学前教育纳入了国家教育系统，并重视与小学的衔接工作。
2．强化普及义务教育、延长义务教育年限
义务教育是依据法律规定，适龄儿童和少年必须接受，国家、学校、和社会必须予以
保证的国民教育。19世纪后期，德国、法国、美国等发达国家相继颁布了初等教育的义务教育法以后，义务教育由最初的4～6年逐步延长到9年，更有一些国家将义务教育延长至13年。19世纪末，欧美一些国家开始实行初等义务教育并逐步延长义务教育年限，现在世界上180多个国家中有2/3以上实行了9年或9年以上的义务教育制度。1986年7月1日，《中华人民共和国义务教育法》施行，它标志着中国确立义务教育制度。
3．普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展
普通教育主要是以升学为主要目标、以基础科学知识为主要教学内容的学校教育；职业教育是以就业为主要目标、以从事某种职业或生产劳动所需要的知识和技能为主要教学内容的学校教育。二战以前，世界各国普遍推行双轨制教育制度，即为升入高一级学校作准备和为就业作准备的教育制度，且双轨之间障碍重重。双轨制的主要弊端是，学生缺乏重新选择的机会，不能升人高一级学校的学生缺乏适应社会生活的能力。二战后，综合中学的比例逐渐增加，出现了普通教育职业化、职业教育普通化的趋势。
4．高等教育的类型日益多样化 近几十年来，随着社会生产生活的要求以及高中的逐渐普及，高等教育获得了极大的发展。按惯例，高等教育的毛入学率低于15％的属精英教育阶段，大于15％小于50％为大众化阶段，大于50％的为普及化阶段。美国和日本是比较早的实现由“精英教育”向“大众化教育”转变的国家。英、法、前西德在1970年左右已经实现了高等教育的大众化。韩国1996年时的高等教育毛入学率达到67．7％，基本普及高等教育。我国高校于1999年开始大幅度扩招，高等教育在读人数急剧增加，毛入学率已经由1998年的9．8％增长到2004年的19％，跨人高等教育大众化阶段。
5. 学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化 随着一次性教育向终身教育的转变，以获得文凭为受教育目的的程度逐渐降低，通过教育补充知识、丰富人生的目的越来越强，社会教育的程度越来越高，学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化。非学历教育成为越来越多的人进行补充学习的主要形式之一。
6. 教育制度有利于国际交流
现代交通、通讯技术的发展，使得世界正在缩小，国际文化的交流越来越重要，也越来越现实，这就要求各国的教育制度有利于国际间的交流，从而增强学制、学位、学分等的互通性。
三、教育的构成要素
教育者、受教育者和教育媒介是构成教育活动的基本要素。 (一)教育者
在社会教育活动中，有目的地影响他人生理、心理及性格发展的人，统称为教育者。教育者不一定是教师，但教师一定是教育者。学校教师是教育者的主体，是最直接的教育者。“教师”这个称谓特指在社会教育活动中履行教育教学职责的专业人员。教育者是教育活动的主导者。在学习化社会中，每个人都应该是教育者。 (二)受教育者
受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中的儿童、少年和青年，也包括各种形式的成人教育中的学生。受教育者是教育的对象，是学习的主体，也是构成教育活动的基本要素，缺少这一要素，就无法构成教育活动。教育活动是使受教育者将一定的外在的教育内容和活动方式内化为自己的智慧、才能、思想、观点和品质的过程，如果没有受教育者的积极参加，发挥其主观能动性，教育活动是不会获得好的效果的。随着受教育者的知识和能力的增长，受教育者的主观能动性在教育活动中将表现得更为明显，起的作用也更大，他们可以在愈来愈大的程度上主动地、自觉地吸取知识和进行品德修养。
(三)教育媒介(教育影响、中介)
教育媒介指建构于教育者和被教育者之间起桥梁或沟通作用的一切事物的总和，包括教育内容、教育方法与组织形式和教育手段等。从内容上说，主要就是教育内容、教育材料或教科书；从形式上说，主要是教育手段、教育方法和教育组织形式。 教育的三个构成要素之间既相互独立又密切联系，共同构成一个完整的实践系统。其中，教育者是主导性的因素，他是教育活动的组织者和领导者，他掌握着教育的目的，采用着适当的教育内容和手段，创设必要的教育环境，调控着受教育者和整个教育过程，从而促进受教育者的身心发展，使其达到预期的目的。没有教育者，教育活动就不可能展开，学习者也
不可能得到有效的指导；没有学习者，教育活动就失去了对象，无的放矢；没有教育媒介，教育活动就无法实现。因此，教育是上述三个基本要素的有机结合。教育影响是教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括信息的内容(教育内容、教育材料或教科书)也包括信息选择、传递和反馈的形式(教育手段、教育方法、教育组织形式)，是形式与内容的统一。 值得注意的是，有人认为，教育者、受教育者和教育措施是教育的三个基本要素。其中，教育措施是实现教育目的所采取的办法，它主要包括教育的内容和手段。
教育中的诸多矛盾中，受教者与教育内容这一对矛盾才是教育中的基本的、决定性的矛盾，因为它是教育活动的逻辑起点。
在三个基本要素中，教育者在教育活动中起主导作用，而在学习活动中，受教育者必须发挥主观能动性，才能成为真正的受教育者。在学习化社会中，有时中介也发挥着教育影响的作用，因为此时教育者和受教育者是同一的，隐性教育的概念对此作了解释。
三要素的关系
教育者、受教育者、教育影响这三个基本要素既相互独立，又相互联系。教育者是教育影响和受教育者之间的纽带，受教育者是教育者选择和施加教育影响的对象，教育影响是教育者对受教育者作用的桥梁，是教育实践活动的工具，是教育者和受教育者相互作用的中介。
四、教育的功能
教育功能指教育者在教育教学活动中通过教育媒介对受教育者的个体发展和社会发展所产生的影响和作用。教育功能可按照下面三种方式分类：
(一)按教育功能作用的对象，可分为个体发展功能和社会发展功能
1．促进人的全面发展是教育目的和价值的追求，这种理想追求在教育实践中运行的实际表现构成教育的个体功能。教育的个体功能，是由教育活动的内部结构决定的，也称为教育的本体功能或教育的固有功能。
2．教育作为社会结构的子系统，它通过培养人进而影响社会的存在和发展，这构成了教育的社会功能。教育的社会功能是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的派生功能，也称教育的工具功能。教育对社会的作用不是无限的，而要受到社会结构、社会发展规律和社会性质所制约。教育在不同的社会表现出社会功能的重点不同、方向不同。 (二)按教育功能作用的方向，可分为正向功能与负向功能
1．正向功能是那些有助于一个特定体系的适应或调整的可以观察到的结果。正向功能是“贡献”性功能。正向教育功能是指有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用。
2．负向功能是不利于体系的适应或调整的可以观察到的结果。负向功能是“损害”性功能。负向教育功能是指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。
3. 教育的正向功能和负向功能之分是美国社会学家默顿20世纪50年代末提出的功能分析的—个维度。日本教育社会学家柴野昌山则把这两对概念引入教育领域，构想出关于学校教育功能的理论分析框架。
(三)按教育功能作用呈现的形式，可分为显性功能和隐性功能 显性与隐性也是默顿分析功能的一个维度。
1.显性教育功能是依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果。如进人的全面和谐发展，促进社会的进步就是显性教育功能的表现。
2.隐形教育功能是伴随着显性教育功能所出现的非预期的功能。如教育复制了现有的社会关系，再现了社会的不平等，学校照管儿童的功能等，都是教育隐形功能的表现。
3.显性与隐形的区别是相对的，一旦隐性的潜在功能被有意识的开发、利用，就转变成了显性教育功能。
(四)多维度的复台分类
1.把性质(方向)和形式结合起来划分．可分为正向显性功能，正向隐性功能，负向显性功能，负向隐性功能。
2.把对象和性质结合起来划分，可分为教育对人的正向功能，教育对社会的正向功能，教育对人的负向功能，教育对社会发展的负向功能。
五、教育的发展历程 (一)原始社会的教育
原始状态的教育，存在于原始社会中。在原始社会条件下新生一代的教育，其主要标志是教育的极端的原始性和局限性。这时的教育实际上是一些简单的教育活动。教育还没有成为一种独立的社会活动形式。就它的内容和作用来说，也是极为有限的，其形式实际上是融合于各种活动之中。
总体来说，原始社会的教育主要特征：
1．教育水平低，没有专门的教育机构和专职教育人员，教育是统一的、共同的、平等的。教育目的一致，教育权利平等。集体的社会性的教育活动是为了培养合格的氏族成员。人人都具有平等受教育的权利。教育水平低，教育没有专门人员、专门机构场所、专门的组织形式。教育活动是分散进行，随时随地进行的。负责教育的是有生产生活经验的长者，对年轻人进行经验知识的传授，但他们还不是从事教育的专职人员。
2．形式简单,教育与生产劳动和日常生活紧密联系在一起，还没有从生产劳动和日常生活中分化出来。教育内容与原始社会生活需要相适应，以生活经验为教育内容，但教育内容贫乏。
3．教育具有自发性、全民性、广泛性和无等级性、无阶级性，是原始状态下的教育机会均等。原始社会的教育没有阶级性，教育目的是为生产斗争和社会生活服务。
4．教育的方式是“口耳相传”。教育手段主要是身教、言传，二者相辅而行，口耳相传，并结合实际动作的示范和模仿，没有文字和书本。
5．教育内容简单。主要是与生产、生活的现实需要直接相关的知识。原始教育是一种名副其实的“生活教育”。没有从生产劳动和“原始礼仪中分离出来，教育活动在生产生活中进行。教育活动与生产劳动、社会生活融为一体，处在什么样的环境下，过什么样的社会生活，就受什么样的教育。教育直接为生产和生活服务。
6 .原始社会的教育活动，已经是人类有意识的社会活动，具有一定的目的性，但还谈不上有严密的计划性。
7 .男女教育有区别，根源在于分工。由于生理、体质差异导致分工不同，进而导致从事的社会劳动不同，所受教育不同。男性劳动侧重于狩猎、农耕、放牧，女性劳动侧重于采集、种植、家务、纺织。
8 .教育与原始宗教和仪式有着紧密的联系。原始宗教和仪式本身承担着一定的教育功能．对于传递原始社会的生产和生活经验，约束和塑造人们的社会行为起到重要作用。
(二)古代社会的教育
古代社会的教育一般指奴隶社会教育和封建社会教育。
由于古代学校教育是由古代生产方式所决定的，因此古代学校教育的基本特征是：①出现了学校，教育成为社会的专门职能，具有鲜明的阶级性和严格的等级性或浓厚的宗教性。②与生产劳动相脱离。③形成了比较系统的教育体系，积累了比较丰富的教育经验，提出了比较丰富的教育教学思想。
虽然这两个阶段的生产力发展水平和政治经常状况不同，但具有相同的阶级社会性质，以及类似的生产工具、手工操作的劳动形式，以自给自足的自然经济为基础的剥削阶级社会，两个社会阶级的教育存在着一些共同的特点:
①教育目标的狭窄性。此时教育开始出现专门化，学校产生了。如公元前2500年，埃及就出现了人类最早的学校，中国古代也在公元前1000年出现了学校。此时的学校，其目的仅在于培养官吏、牧师或骑士。如古代中国，学校的目的是传播统治阶级的意识形态和治国方略，培养能巩固其统治的官吏。中世纪欧洲世俗教育与僧侣教育则培养各自所需要的骑士或牧师。
②阶级性与等级性。主要是从教育对象来讲的。阶级的存在规定了教育的阶级性。在奴隶社会享有受教育权利的只有奴隶主贵族的子弟；在封建社会教育的阶级性被推为等级性，即使同为统治阶级，不同官职出身的子弟接受不同等级的教育，此时劳动人民只能在生产劳动中接受教育，是没有资格，也上不起学的。
③强制性与专制性。主要是从教育内容上来讲的。（1）奴隶社会。在东方：主要教授“六艺”：礼、乐、射、御、书、数；在西方：体操、军事训练、读、写、算、音乐、文学、政治和哲学，以使其子弟具有从事商业和政治活动的能力。（2）封建社会。在东方： “四书”“五经”也包括一些算学、天文、医学等自然科学知识。在西方：中世纪教会教育的“七
内容、形式等各个方面都为后来整个封建时代的教育奠定了坚实的基础：中央太学和地方官学的设立为中国封建社会的官办学校制度提供了基本框架：私学中的书馆和经馆不仅是对春秋战国时期私人讲学传统的继承，实际上也是后来私塾、书院的历史渊源。
汉朝实行察举制，到了魏晋南北朝演变为“九品中正制”，表面上是以“学问”、“德行”为标准进行选士，授以官禄，而实际上为豪门世族所垄断，成为“上品无寒门，下品无世族”。隋唐以后盛行的科举制度使得政治、思想、教育的联系更加制度化，它对于改变魏晋南北朝时期 “上品无寒门，下品无士族”的严格等级制度起到了积极作用。科举制度的出现是我国教育史上的一个进步，它可以为封建统治者选择一些懂得诗书、“时务”的人才。可是，由于科举考试的内容多为儒家经典，科举考试的方法又多要求死记硬背，科举考试也起了束缚学生头脑的作用，影响了文化科学的发展。宋代以后，程朱理学成为国学，儒家经典被缩减为《四书》《五经》（《周易》、《尚书》、《诗经》、《礼记》、《春秋》），其中四书包括《大学》《中庸》《论语》《孟子》四书成为教学的基本教材和科举考试的依据，科学技术和文学艺术的内容不再是科举的内容，知识分子的毕生精力用在了经书的背诵上。明代以后，八股文被规定为科举的固定格式，不仅社会思想受到钳制，而且在形式上创造性也被扼制。一直到光绪31年（1905）科举制度再也不能适应社会发展的要求，清政府才下令废科举开学堂。
在我国漫长的封建社会里，以孔孟学说为代表的儒家思想成为2000多年来占据统治地位的思想。学校教育主要以“六艺”、“四书”和“五经”为主要内容，“学而优则仕”成为我国封建社会的教育追求目标。学校教育的主要目的是培养适合统治阶级统治劳动人民所需要的官吏，机械记忆、背诵，棍棒体罚是常用的教育教学及管理措施。
补充：选士制度
中国选士制度，先后经历了两汉的察举制，魏晋南北朝的九品中正制和隋唐及其以后的科举制三种形式。
察举制作为一种人才选拔制度确立于西汉。又称乡举里选制。
九品中正制又称九品官人法，开始于魏晋南北朝时期的曹魏争取。
科举制的全称是科举考试制度。它是中国古代实施时间最长、影响最大的一种选士制度。隋炀帝大业二年设进士科，标志着科举制的正式创立。1905年宣布废止科举制，其间历时整整1300年之久。
古代印度
古代印度是世界文明的发源地之一，它的教育也有着同样悠久的历史。古代印度有着等级森严的种姓制度，宗教权威至高无上，教育控制在婆罗门教和佛教手中。婆罗门教有严格的等级规定，把人分成四种等级，处于最高等级的是僧侣祭司，受到最优良的教育；其次是刹帝利，为军事贵族，这两个种姓是天然的统治者；再次是吠舍种姓，仅能从事农工商业；最低等级的是首陀罗种姓，被剥夺了受教育的权利，识字读经被认为是违反了神的旨意，可能被处死。婆罗门教的教条是指导思想，婆罗门教的经典《吠陀》是主要的教育内容，教中的僧侣是唯一的教师，教育的活动主要是背诵经典和钻研经义。此外，学校为适应时势，要求学生学习发音学、音韵学、语法学、字源学、天文学和祭祀作为习经的基础，这些知识被称为“六科”。这时学习已超出宗教的领域。与此同时，教学也采取了一些启发诱导的方法，不再呆读死记和照本宣科了。
佛教与婆罗门教虽然是两大教派，但都敬奉梵天，主张禁欲修行。但佛教比较关心大众，表现在教育上主要是广设庙宇，使教育面向更多的群众，形成了寺院学府的特色，并一直延续到英国殖民地时期。婆罗门教以古老的梵文施教，理解困难;佛教则用地方语为教学用语，容易理解。而且，寺院在初级阶段的教学，多由教师口授，学生记诵，到高深阶段，则进行争辩和议论，教育方法也有发展。
古代埃及
古代埃及是世界文明的另一个发源地。大约从公元前3500年起，埃及就逐步进入奴隶社会，开始了人类文明发展的历程，其教育实践和思想的产生、发展在整个人类社会的发展中，也有着非常重要的影响。
埃及的教育与其他国家的教育的显著区别是，埃及在古王国时期就出现了学校系统，
主要包括宫廷学校、职官学校、寺庙学校和文士学校四大类。其中宫廷学校是法老教育皇子皇孙和贵族子弟的场所。有学者经过考证，认为建于公元前2500年的埃及宫廷学校是人类有史可查的最古老的学校。中王国以后，宫廷学校已不能满足培养管理的需要，于是埃及又开设了职官学校。这些学校都是以吏为师和以法为教的，它们招收贵族和官员子弟，也肩负着文化训练和业务训练的任务。
古代埃及设置最多的文士学校。文士精通文字，能写善书，执掌治事权限，比较受到尊重，“学为文士”成为一般奴隶主阶级追求的目标。为了满足这种需要，许多文士便设立私学，招收生徒，同时也有传授天文、数学、医学等实用知识的文士学校。于是“以僧为师”、“以(书)吏为师”成为古代埃及教育的一大特征。当然，农民子弟与学校是无缘的，奴隶子弟更没有受教育的权利。
古代希腊、罗马
古代希腊、罗马是西方奴隶制国家的典型代表。其教育与东方的教育有所不同，7—12岁的儿童进入私立学校学习，但进入这种学校学习的大都是社会地位比较低下阶层的子弟，贵族阶级子弟都是聘请家庭教师，不送子女上学。中等教育则主要是贵族和富人的教育，学校以学习文法为主，学习拉丁文和修辞。
古希腊两个最大的国家雅典和斯巴达形成了早期两种不同的教育类型、两种教育体系。 雅典的教育是繁盛雅典文明的重要内容和标志。古代雅典教育的目的是培养有文化修养和多种才能的政治家和商人，注重身心的和谐发展，教育内容比较丰富，教育方法也比较灵活。雅典教育的目的是把受教育者培养成为身心和谐发展的能履行公民职责的人。雅典教育内容比单纯实施军事体育训练的斯巴达教育要丰富得多，教育方法也灵活多样。雅典奴隶主贵族子弟中的男孩，7岁开始上文法学校和弦琴学校，到12、13岁时，一方面继续在文法学校或弦琴学校学习，同时又进入体操学校学习。到了15、16岁，大多数青少年不能继续上学，少数贵州子弟可进入国家主办的体育馆学习。这一阶段主要从事军事体育训练，同时继续学习文化知识并接受艺术教育。文化知识主要是学习文法、修辞和哲学三门学科。雅典的教育制度对后世纪教育产生了深远影响。雅典的教育与斯巴达有很大的不同。雅典教育除了重视体育、军事训练和道德教育之外，还注意到智育和美育。在西方社会，雅典最早形成体育、德育、智育、美育和谐发展的教育。
古代斯巴达教育的目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人，强调军事体育训练和政治道德灌输，教育内容单一，教育方法也比较严厉。斯巴达教育的突出特点是注重军事体育训练。这与当时国家处于征战状态有关。“期巴达教育的唯一目的，就是要通过严酷的军事操练把氏族贵族的子弟训练成体格强壮的武士。”斯巴达的儿童属于整个国家，奴隶主贵族子弟从7岁到18岁，住在国家教育场所，过兵营生活。其教育的基本内容是赛跑、跳跃、角力、掷铁饼、投标枪“五项竞技”。此外，还必须学习骑马、游泳、击剑、唱战歌等。青少年在接受教育中需要历尽艰苦，经受磨炼，如冬天光头赤足，睡觉不用被褥，挨打、受伤不能哭。18岁的青年，需转到高一级的军事训练团进行正规军事训练，年满20岁的青年，要开往国家边境沿线驻扎，开始实践训练，直到年满30岁，通过一定仪式，才能获得完全的公民身份，全部教育历程至此结束。斯巴达把教育看成是国家的事情，儿童属国家所有，女孩子同样要接受体操和军事训练。古代斯巴达“杀婴制”制度。
古罗马教育
古罗马教育主要分为共和时期的教育和帝国时期的教育。
在共和早期，罗马经济主要为农业为主，与邻邦的战争频繁，因此这个时期的罗马教育以农民—军人教育为主要特征，家庭教育是教育的主要形式。在共和后期，罗马的工商业获得某种程度的发展，在对希腊文化和教育吸收和消化的过程中，又进行了改造，促进了罗马学校教育的发展。当时罗马存在两种学校系统，即希腊语学校和拉丁语学校。
希腊的文化和教育经过罗马的改造而对后来的欧洲产生了影响。
中世纪教育
西欧封建社会延续了一千多年。其中公元5世纪到l4世纪文艺复兴运动之前的这段历史，被称为中世纪。
在中世纪早期，罗马帝国时期的文法学校和修辞学校在西欧已不复存在，教会学校几乎就是这个时期唯一的教育机构，僧侣是主要的教育者。可以说。教会教育是中世纪早期西欧的教育的主干，封建主的世俗教育是其旁支。教会不仅在政治上和经济上残酷地压迫和剥削人民，而且从思想上严厉地控制人们，垄断了几乎全部文化教育事业，为其神权统治服务。
在欧洲封建社会里，宗教成了封建制度的精神支柱和统治人民的工具，僧侣垄断了文化和学校教育，科学成了宗教的奴仆。在封建统治阶级内部形成了僧侣封建主和世俗封建主（贵族）两个阶层，因而出现了两种类型的教育：教会学校和骑士教育。西欧中世纪，罗马帝国灭亡之后，西欧进入基督教与封建世俗政权紧密联系，互相利用的时期。统治残酷、等级森严、思想专制，文化教育几乎完全为宗教所垄断，异教学校被取缔，世俗文化被否定。当时最受重视和尊重的教育是培养僧侣人才的教育即教会教育，这种教育由僧院学校或大主教学校担当，学习的内容主要是神学和“七艺”，“七艺”包括“三科”（文法、修辞、辩证法）和“四学”（算术、几何、天文、音乐），各个科目都贯串着神学精神（神学是全部学科的“王冠”），盲目服从圣书和僧侣教师的权威，学习方法是背诵。后有人将这七艺的前三门定为初级学科，称“三学”，把后四门定为高级学科，称“四术”。为了更好地布道，设立了众多的教区学校，主要用于对普通贫民子弟的宗教教育，也适当讲授一些读写知识。教会学校都奉行禁欲主义，实行严格的管理和残酷的体罚。其次是骑士教育。骑士教育并无专门的教育机构，主要在骑士的生活和社会交往中进行，教育内容是“骑士七技”即骑马、击剑、打猎、投枪、游泳、下棋、吟诗。教育内容最为重要的是效忠领主的品质，然后是军事征战的本领，以及附弄风雅的素养。中世纪也有世俗教育，学习文法、修辞、天文、历法、算术等实用知识，但神学也是主修课程。欧洲封建社会的僧侣教育和骑士教育都脱离生产劳动，为封建地主阶级统治服务。到了12至13世纪，由于手工业和商业的发展，城市里出现了手工业者联合会举办的行会学校和由商人联合会举办的行会学校（基尔特学校），新兴的市民教育开始了。
在中世纪后期，随着城市经济的发展和新兴市民阶层力量的逐渐壮大，新的教育机构和形式开始出现。其中，最值得注意的是中世纪大学和城市学校。
最初的中世纪大学是在学者自由研究和讲学的基础上发展起来的。西欧中世纪最早的大学是意大利的萨莱诺大学。中世纪大学不但是一种新的教育机构，而且它还代表了一种新的教育思想。
城市学校是为了适应新兴市民阶层的需要而出现的一种新的教育机构。它不是一所学校的名称，而是为市民阶层子弟开办的学校的总称。至15世纪，几乎西欧所有的大城市都办起了城市学校。城市学校的兴起和发展对处于萌芽阶段的资本主义生产方式的成长起了促进作用。
由上所述可以看出，奴隶社会和封建社会的学校教育基本上与生产劳动脱离的；学校教育为奴隶主阶级和地主阶级所垄断，具有鲜明的阶级性；学校成了统治阶级培养统治人才的场所；学校的教学内容主要是古典人文和治人之术；教学的组织形式是采用个别教学；学校与社会生活脱离，学生的思想和生活被囿于狭小的天地里，所以古代的教育是一种封闭的教育。
古代学校教育的特征
东西方的教育虽然在具体内容和形式上存在许多差异，但都反映了社会发展水平的基本特征，这些特征在教育上具体表现为：
第一，阶级性。统治阶级享有教育的特权，被统治阶级被剥夺了受教育的权利。统治阶级内部的等级性也在教育制度上有所反映，贵族与平民、主人与仆人之间有着不可逾越的鸿沟。
第二，道统性。教育的内容就是统治阶级的政治思想和伦理观念，教育服从于统治之道。 第三，专制性。教育过程是管制与被管制、灌输与被动接受的过程，道统的威严通过教师、牧师的威严，通过招生、考试以及教学纪律的威严予以保证。
第四，刻板性。教育方法、学习方法刻板，死记硬背，机械模仿。
第五，象征性。教育的象征性功能占主导地位。能够接受什么样的教育标志着一个人的社会地位，受教育的目的主要不是为了获得实用的知识，而是受教育本身。经典、教义的教育处于社会较高的地位，习得实用知识的教育处于社会较低的地位。
第六，宗教性。在整个教学过程中都特别重视和加强宗教神学精神和巫术思想的灌输。 （三）文艺复兴后的欧洲教育
这个时期的教育还仅仅是资产阶级新教育的萌芽阶段，封建的、教会的教育还有相当大的势力与影响，因此存在着新、旧教育之间的激烈斗争。文艺复兴时期的教育大致可分为三种类型：人文主义教育、新教教育、天主教教育，三种教育势力交织在一起，相互间产生了错综复杂的关系。 14世纪以后，欧洲产生了资本主义的萌芽，并很快发展起来，新兴的资产阶级为了谋取他们的经济利益和政治地位，以复兴古代希腊、罗马的文化为借口，掀起了反对封建文化、创造资产阶级文化的文艺复兴运动。文艺复兴时期资产阶级提倡的那种新的文化和世界观被称为人文主义，其实质是贬低封建专制的权威，从而提高资产阶级的社会政治地位，这种崭新的世界观解放了人们的思想，促使文学、艺术、哲学、科学都获得了新生，对这一时期的教育也有着深刻的影响。
14世纪以后，欧洲产生了资本主义的萌芽并很快发展起来，新兴的资产阶级掀起了反对封建文化的文艺复兴运动。文艺复兴运动以人性反对神性，以科学理性反对蒙蔽主义，以个性解放反对封建专制，以平等友爱反对等级观念，重视现实生活，肯定现实生活的幸福和享乐，反对禁欲主义，对当时和后世的教育产生了深远的影响。
文艺复兴时期人文主义教育是资产阶级教育的开端，具有与封建主义教育不同的特点：①从对人的崇拜出发，要求热爱儿童，相信儿童，把他们培育成为体魄健康、知识广博、多才多艺、富于进取精神、善于处理公私事务的人。②主张恢复古代希腊的体育、德育、智育、美育多方面教育，培养和谐发展的人。③在教学方法上，反对经院主义的强迫注入，呆读死记和棍棒纪律，主张启发学习兴趣，发挥主动性和积极性。人文主义教育的主要代表有维多利诺、埃拉斯谟、拉伯雷、蒙旦、莫尔、康帕内拉等。意大利人文主义教育家维多利诺由于创办“快乐之家”而被誉为“第一个新式学校的教师”。
（四）近代教育
西方近代史从1640年英国资产阶级革命起至1917年俄国十月革命胜利为止。
16 世纪后，世界进入近、现代社会。中国古代的四大发明—火药、造纸术、印刷术和指南针传入西方， 为世界的军事和交通带来了很大的发展机遇。新大陆 的发现，极大地激发了人们的想象热情，18 世纪蒸汽机的发明，带来了人类历史上的第一次工业革命，促使大工业生产取代手工作坊，引起了社会制度、思想观念和生活方式的巨大变化，也引起了教育的巨大变化。这种变化特别表现在：
①国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起
19世纪之前，教育基本上掌握在教会或行会的手中，之前的统治者并没有意识到教育的重要性，但是在这之后，资产阶级的统治者慢慢开始意识到了公共教育的重要性，统治者在社会上逐渐建立公立学校系统，教育的权力部分或全部地被收回到统治者手中。
②初等义务教育的普遍实施
机械化工业革命的基本完成和电气化工业革命的兴起，提出了普及初等教育的要求，并为初等教育的普及提供了物质基础。1619年，德意志魏玛邦公布的学校法令规定，父母应送其6～12岁子女入学，否则政府得强迫其履行义务。此为义务教育的开端。各国政府陆续颁布义务教育法，并不断延长义务教育的年限。 ③教育的世俗化
随着初等教育知识和技能的普及，教育逐渐具有了实用性和功利性的世俗教育的性质，这使得教育得以从教会中脱离出来，尤其是摆脱宗教教育的控制，在一些国家，宗教及政党不得干预学校的教育。
④重视教育立法，以法治教
西方近代教育发展的鲜明特点就是重视教育立法，教育实施过程中的具体行为及规定都以法律的形式确定下来，并且在执行的过程中做到依法治教。
教育立法指的是国家机关依照法律程序制定有关教育的法规。最早公布强迫教育法令的是普鲁士和奥地利。1805年公布的《初等教育义务教育法案》使普鲁士成为世界上最早实行义务教育的国家。1771年，奥地利推出第一部教育法典，对教师资格、教师待遇、课程设置和义务教育的年限都做了明确规定。
19世纪以后的近代教育，发展的主要特点是：教育国家化，初等教育义务化，教育世俗化和法制化。
洋务运动是指1861年~1894年，清朝政府内的洋务派在全国各地掀起的“师夷长技以制夷”的改良运动。洋务运动时期的教育改革作为中国近代教育与传统教育的第一次交锋，它的产生具有划时代的意义。这对我们的当今教育改革具有启迪和借鉴意义，开启了我国教育近代化之先河。
（五）20世纪以后的教育
进入20世纪以后，世界出现了社会主义与资本主义两大阵营的对垒，电气化革命在主要国家已经完成，两次世界大战深刻地改变了世界的格局，民主化、工业现代化、国家主义成为世界三股最强大的潮流。在这样的背景下，教育在数量上获得更大的发展，义务教育普遍向中等教育延伸，职业教育发展受到普遍重视，政治道德普遍呈现出国家主义特征，平民教育运动、进步主义教育运动在世界各地都有不同程度的开展。第二次世界大战以后，世界进入冷战时期，科学技术革命魔术般地改变着世界的面貌。教育，在落后国家被看成是追赶现代化的法宝，在发达国家被看成为增强竞争国力的基础，教育在数量上迅速膨胀，特别是高等教育突飞猛进;另一方面，生产力的发展，政治结构的重组，人类对自身的生命价值、人生态度、价值观念、生活方式的重新认识，也极大地影响着教育的改革和发展，使得教育制度、教育观念、教育内容、教育形式均发生了深刻的变化，教育的改革和发展呈现出一些新的特点。
第一，教育的终身化。教育的终身化是适应科学知识的加速增长和人的持续发展要求，而逐渐形成的一种教育思想和教育制度，它的本质在于，现代人的一生应该是终身学习、终身发展的一生。终身教育是当代国际社会中影响最大,传播最广最具生命力的教育思想。它是对过去将人的一生分为学习阶段和学习结束后阶段的否定。把终身教育等同于职业教育或成人教育是不正确的。终身教育贯穿于整个教育过程和教育形式中。终身教育的提出始于20世纪20年代，至60年代发展为一种国际性教育思潮。终身教育思想形成于20世纪50年代末60年代初的欧洲，由法国著名成人教育家保罗·郎格朗首先提出的。终身教育思想在很多国家早已有之，但是，作为一种重要的教育思潮，为许多国家所推崇，并成为教育改革的指导思想，则是在二十世纪六十年代初在欧洲首先出现的。在1965年联合国教科文组织成人教育促进委员会上，以讨论保罗·郎格郎德（PaulLengrand）关于终身教育报告为契机，终身教育思想急速普及起来。六十年代末七十年代初以来，终身教育思想对许多国家教育改革政策的制定产生过重大影响。日本“临时教育审议会”在八十年代中期的4次审议报告中都提出要把“完善终身教育体制”、“向终身教育体系过渡”列入展望二十一世纪教育的指导思想。德国于1975年颁布了《继续教育大纲》，制定了终身教育的政策和基本方针。终身教育在其它许多国家同样受到重视。
终身教育理念之所以成为现代教育改革的一个重要指导思想，就在于它正确地反映了现代科学技术发展、经济增长及教育自身发展的客观需求，从而对许多国家的教育政策产生深远的影响，这种影响将继续下去。
终身教育的观念和理论是二战后在成人教育的经验基础上形成的。自从法国成人教育家保罗·朗格郎的《终身教育导论》(1970)问世以来，终身教育在国际上产生了广泛的影响。1972年联合国教科文组织出版了《学会生存》，从此终身教育在整个世界范围尤其是发达国家，成为'全改革成人教育和学校教育并使之一体化的基本指导理论，许多国家均致力于构建能够满足公民'在任何情况下都可以自由学习的终身教育体系。
相对于传统的阶段性教育(重视和强调学校教育)来说，终身教育思想主张教育在时间上贯穿人的一生，在空间上打通学校与社会、家庭的阻隔，拓展到全社会，终身教育观念和理论带来了教育领域的一系列变革。在教育观念上，要求我们树立大教育'会观，同等重视正规教育与非正规教育；在教育体系上，要求构建终身教育体系，使教育贯穿人的一生；在教育目标上，要培养和提升人的终身学习的意识和能力，建设学习型社会，为所有人提供适的教育；在教育方式上，要实施多样化的教育，促进学习者更加主动地学习。
1、萌芽
孔子：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十随心所欲而不逾矩。”（诸岗和房 《生涯教育事典》称孔子为“东方终身教育的伟大先行者”）
2、发展
《1919年报告书》：现代终身教育思想兴起的标志（A.L.Smith）
1949年第一次成人教育会议
1960年第二次成人教育会议“成人教育应该成为国家整体教育体系中的一个重要组成部分”
保罗.朗格朗，法国著名成人教育专家，1965年在联合国成人教育工作会议上作《终身教育引论》的报告中首次提出。“教育是一个人从出生到死亡持续进行的全过程，是人一生中所有教育机会的统一。它包括学校教育、家庭教育、社会教育等一系列正规教育和非正规教育，覆盖基础教育、职业教育、高等教育、继续教育等。”
1972年《学会生存》出版召开终身教育会议 3、涵义
（1）内涵：指人们充分开发和利用各种各样的教育资源，在漫长的一生中接受的各种训练和培养的总和。
（2）分析：
从时间上看：终身教育要求保证每个人“从摇篮到坟墓”的一生连续性的教育过程； 从空间上看：终身教育要求利用学校、家庭、社会机构等一切可利用于教育和学习的场所；
从方式上看:终身教育要求灵活运用集体教育、个别教育、面授或远距离教育；
从教育性质上看：终身教育既要求正规的教育与训练，也要求有非正规的学习和提高，既要求人人当先生，也要求人人当学生。
从纵的方面看：终身教育寻求教育的连续性和衔接性。 从横的方面看：终身教育寻求教育的统合性。 “活到老学到老”是对将人一生分为学习阶段和学习结束后阶段的否定。随着现代知识更新的加快，学校学习的知识已经不能满足人们对现代生活的需求，终身教育必然成为现代教育的特征之一。
终身教育的特点具有如下特点：（1）终身性。这是终身教育最大的特征。它突破了正规学校的框架，把教育看成是个人一生中连续不断的学习过程，是人们在一生中所受到的各种培养的总和，实现了从学前期到老年期的整个教育过程的统一。
（2）全民性。终身教育的全民性，是指接受终身教育的人包括所有的人，无论男女老幼、贫富差别、种族性别。当今社会中的每一个人，都要学会生存，而要学会生存就离不开终身教育，因为生存发展是时代的主流，会生存必须会学习，这是现代社会给每个人提出的新课题。
（3）广泛性。终身教育既包括家庭教育、学校教育，也包括社会教育。可以这么说，它包括人的各个阶段，是一切时间、一切地点、一切场合和一切方面的教育。终身教育扩大了学习天地，为整个教育事业注入了新的活力。
（4）灵活性和实用性。现代终身教育具有灵活性，表现在任何需要学习的人，可以随时随地接受任何形式的教育。学习的时间、地点、内容、方式均由个人决定。人们可以根据自己的特点和需要选择最适合自己的学习。
第二，教育的全民化。全民教育与终身教育是当代最具影响力的两大思潮。全民教育的任务侧重于普及教育，终身教育的任务侧重于继续教育。
全民教育是指教育必须面向所有的人，即人人都有接受教育的权利，且必须接受一定程度的教育。教育的全民化是指教育对象的全民化，亦即教育必须向所有人开放，人人都有接受教育的权利，且必须接受一定程度的教育。教育的民主化和普及化是全民教育的主要内涵。它特别强调要使所有适龄 儿童都进入小学并降低辍学率，使所有中青年都脱离文盲。全民教育思想的正式提出，始于1990年3月在泰国宗迪恩召开的“世界全民教育大会”（又称宗迪恩大会）。大会通过了《世界全民教育宣言》和《满足基本学习需要的行动纲领》两个划时代的文件，从而使全民教育思想为国际社会所接受。
全民教育可使每个人获得自由和发展的能力，是社会摆脱贫困、实现繁荣的必要选择，同时又是促进社会文明道德、控制人口、提高人口踬量和改善环境状况的先决条件，因此，全民教育是教育发展的方向。
第三，教育的民主化。教育民主化是20世纪60年代以来世界教育改革的主流。教育民主化的中心内容之一是实现教育平等。教育机会平等是教育平等的基础。教育普及是教育民主化的基本保证。
教育民主化是对教育的等级化、特权化和专制性的否定。教育民主化的内涵包括：教育机会均等、教育的自由化、师生关系的民主化、教育活动和教育内容组织的民主化。教育机会均等不仅包括教育起点机会的均等、教育过程机会的均等，而且包括教育结果机会的均等。教育机会均等是教育民主化的基本内容，其内涵包括：①教育起点的机会均等，即人人都有受教育的权利，都可以进学校，使所有的人入学机会平等。②教育过程中享受教育资源的机会均等，也就是一个国家的地区之间、城乡之间的物质资源分配、师资力量分配要均等，但这也并不是说上同一所学校就是公平，还要强调因材施教，能够按照学生的能力给以适当的教育，即根据学生的能力和条件使之得到相应的发展。③教育结果的均等，这就意味着对处于社会不利地位的学生予以特别照顾，保证每个学生都有取得成功的机会。但这也并不是说人人都能得到同一类最高学历，而是能考虑到学生的差别，要给学生最好的出路，这个学生适合于上大学就上大学，那个学生适合于搞手艺就教给其一技之长使其能谋得相应的职业。另一方面，教育民主化追求教育的自由化，包括教育自主权的扩大，根据社会要求设置课程、编写教材的灵活性，价值观念的多样性等。
第四，教育的多元化。教育的多元化是对教育的单一性和统一性的否定， 它是物质生活和精神生活多元化在教育上的反映。具体表现为培养目标的多元化、办学形式的多元化、管理模式的多元化、教学内容的多元化、评价标准的多元化等
第五，教育技术的现代化。教育技术的现代化是指现代科学技术在教育技术上的应用，包括教育设备、教育手段、教育方法等的现代化以及由此而引起的教育思想、观念的变化。在现代教育理论的指导下，人们为了提高教学效率和效果，研究人的认知、学习规律和学习过程，探讨最佳的教学模式。信息技术将为学习者提供丰富多样的学习资源，多媒体技术正迅速成为现代教育技术中的主流技术，基于因特网网络环境的教学和教学模式逐渐兴起。
教育的现代化是基于电脑和互联网的教育内容更新和教育形式变革的过程，教育信息化将促进教育从固定的人在固定时间、地点学习固定内容的彻底转变。
从可见的教育形式来看，当无线广播和电视技术开始用于教育时，教育理论研究的重心是群体教学，经过一段时间的研究和试验后便进入了实用阶段，当PC（分立计算机）进入教育领域后，教育理论研究的重心转向个别化教学；当计算机网络（主要是局域网）开始用于教育后，教育理论研究的重心变为小组学习；当国际互联网（Internet）进入教育后，教育者则转向虚拟教学的研究，出现了虚拟教室、虚拟学校之类的新词语，UC进入教育，转向学习化社会，现代科学技术在教育上的运用，引起教育思想、教育观念的变化。 第六，教育全球化。进入20世纪50年代以后，科技的迅速发展，国际政治格局的调整，要求教育培养国际通用的人才。20世纪90年代以后，一些发达国家开始建立国际学校，设立国际课程，旨在培养能在未来的国际事务中大显身手的人才。
第七，教育信息化。教育信息化是指在教育管理、教学和科研等领域广泛深入地运用现代信息技术来促进教育改革与发展的过程。教育信息化的基本特征是开放、共享、交互、协作。
第八，教育具有科学性。同历史以经验指导教育相比，现代教育则注重科学指导，由此使得教育科学研究获得重视。
现代教育
现代教育包括资本主义和社会主义两个社会形态的教育。18世纪后半叶和19世纪前半叶，英国、法国等资本主义国家先后进行了工业革命。工业革命不仅标志着资本主义机器大工业生产代替了资本主义手工业生产，而且也促使现代学校教育的产生，使学校教育具有了区别于古代学校教育的许多新的特征：现代学校教育与生产劳动发生着密切联系，越来越紧密结合；自然科学的教育内容大为增加；学校教育的任务，不仅是培养政治上所需要的人才，而且还担负着培养生产工作者的任务；学校教育不再为少数剥削阶级所垄断，而是逐渐走向大众化，具有民主性，初等教育、中等教育逐渐普及，成人教育日趋发展；班级授课成为教学的基本组织形式；科学的教学方法和现代化的教学手段越来越被广泛地采用。社会主义社会的教育与资本主义社会的教育虽然在性质上具有很大的区别，但就学校教育的形态来说，都是属于现代的学校教育形态，因此在许多方面具有共同性。20世纪五、六十年代以来，尤其是八十年代以来，随着新的科学技术革命的到来，使教育产生了许多新的变革，呈现出如下一些重要的特征。
一、现代教育的公共性
现代教育的公共性是指：现代教育越来越成为社会的公共事业，是面向全体人民，而不是面向一部分人的，是为全体人民服务的，而不是仅为一小部分人服务的。与之相关的就是现代教育的公平性，即现代教育要为每一位受教育者提供同样的机会和服务，努力做到受教育机会的均等，并制定切实可行的措施保证实际上的公平。这就是说，现代教育的公共性也就是现代教育的大众性，现代教育应该是大众教育。应该坚决废除教育的等级性和特权性。这样说并不是要否认教育对少数精英人才的培养，但是对精英人才的选择不是根据他们的财产、出身和地位，而是根据他们的才智和志向，并且，精英人才的选拔不应该以牺牲大众教育的质量为代价，应该在提高大众素质的基础上选择精英、培育精英。
二、现代教育的生产性 现代教育的生产性是指：现代教育越来越与人类的物质生产结合起来，越来越与生产领域发生密切的、多样化的关系；生产的发展也越来对教育系统提出新的要求。一个重要的标志就是职业教育得到了很大的发展。人们日益认识到：今天的教育就是明天的经济。教育已经成为经济发展的杠杆。教育的经济功能得到了世界各国政府充分的重视，教育改革因此被作为经济发展的战略性条件。教育不仅是改变人们的精神生活的一种重要力量，而且也是改变人们的物质生活的一种重要力量。教育要面向现代化。
三、现代教育的科学性
现代教育的科学性是指：一方面，科学教育是现代教育的基本内容和最重要的方面，另一方面，现代教育的发展越来越教育科学的指导，摆脱教育经验的束缚。
四、现代教育的未来性 现代教育的未来性是指：一方面现代教育的价值取向、目标定位等会对未来社会和个体的发展产生非常大的影响；另一方面是指现代教育的发展不仅要考虑到当前社会和个体发展的要求，从当前社会和个体的发展需要出发，而且要考虑到未来社会的发展趋势对教育提出的要求，教育要面向未来，未雨绸缪。
五、现代教育的国际性
现代教育的国际性是指：现代教育应该从态度、知识、情感、技能等方面培养受教育者从小就为一个国际化的时代做准备，也就是要面向世界。
六、现代教育的终身性
现代教育的终身性是指：现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生，现代教育的改革应该着眼于创造一个适合于终身学习的社会，满足不同年龄段的受教育者的教育需求。
第二节 教育学概述
在中国，“教育学”是个译名，20世纪初源自日本。在我国，“教育学”这一词汇最早出现于1901年，王国维先生译日本立花铣三郎讲述的《教育学》（实际上是赫尔巴特的教育思想）在《教育世界》上发表起，中国开始出现教育学的概念。1904年，清政府颁布的《奏定学堂章程》要求师范学堂讲授“教育学”。自此，我国师范学校开设教育学课程成为定制。
自19世纪末20世纪初，中国教育开始学习外国教育理论。先是借道日本，继而效仿美国，后来又学习苏联。
我国的教育学在二十世纪的发展主要是教材的翻译和撰写。二十世纪初主要是学习日本，20年代开始学习美国，50年代后转向学习苏联，而改革开放的80年代后则是面向全球学习借鉴各国先进的教育理论。当然，另一方面，国人学者也在努力建构自己的教育学。
在西方，教育学一词的出现和使用则要早得多。它最早是从希腊语“pedagogue”，即“教仆”派生出来的。古希腊把陪送奴隶主子弟往返于家庭和学校之间，并帮助他们携带学习用品的奴隶称为“教仆”。按其词语渊源来说，教育学就是研究照管儿童的学问。现在，在英语国家中，“教育”(education)和“教育学”(pedagogy)几乎成了同义词，
“pedagogy”一词已经很少使用，甚至已被“education”取代。而欧洲大陆的国家则仍把这两个词语区别使用，把“教育”(education)理解为对儿童的培养过程，把“教育学”(pedagogy)理解为研究教育儿童的学问。
一、教育学的研究对象
教育学是一门以教育现象和教育问题为研究对象，揭示教育规律的科学。教育学是教育科学中的基础学科。教育学的任务是揭示教育规律，深化人们对教育的认识，更新人们的教育观念，并为教育的发展和改进提供依据，为提高教育管理水平和教学水平提供理论支持和指导。教育学的根本任务是揭示教育规律。
教育现象是教育活动在运动发展中的表现形式，是教育活动外在的、表面的特征，包括教育社会现象和教育认识现象。教育社会现象是反映教育与社会关系的现象，比如学校布局的调整、教师工资的增长或拖欠、学校管理体制的改革等。教育认识现象是反映教育与学生认识活动关系的现象。教育现象被认识和研究，便成为教育问题。教育事实(亦称教育现象)具有广泛的含义：一方面,教育事实作为研究对象,说明教育学研究对象是存在于现实之中的客观存在物,是可以被我们认识的，而不是主观臆测的各种观念;另一方面，教育事实是正在从事着的教育实践,它包括各种形式、各种类型、各种模式的教育事实,还包括教与学过程中的教育因素和教育行为,这些是教育学研究对象中的教育事实部分。 教育问题是指反映到人们大脑中的、需要探明和解决的教育实际矛盾和理论疑难。教育问题的类型一般有常识问题和未决问题、表象问题和实质问题、小问题和大问题。问题是研究的核心，一切研究都是围绕问题进行的。教育学探询和发现教育问题、分析和解释教育问题，应答和解决教育问题。例如教育本质问题，教育、社会、人三者关系问题，教育目的、内容、教育实施的途径、方法、形式以及它们的相互关系问题，以及教育过程问题，教育主体问题，教育制度、教育管理问题等。教育问题是推动教育发展的内在动力。 教育规律是教育内部诸因素之间，教育与其他事物之间的内在的、本质性的联系。所谓规律，它是不以人的意志为转移的客观事物内在的、本质性的联系及其发展变化的必然趋势。从现在人们所揭示出来的教育规律看，有总的、基本的教育规律(教育与社会发展相互制约的规律、教育与人的发展相互制约的规律等)和局部的、具体的教育规律(教学过程的规律、德育过程的规律、班级和学校管理的规律等)。
教育的两条基本规律是1.关于教育与社会发展关系的规律，称为教育的外部关系规律；2.关于教育和人的发展关系的规律，称为教育的内部关系规律。教育面对是人与社会两种的力量，与两者都有必然联系；两条基本规律必然寓於教育活动之中，并体现在教育活动的一切方面；两条基本规律之间的矛盾和统一是历史的具体的。教育外部关系规律制约着教育内部关系规律的作用，教育外部关系规律只能通过教育内部规律来实现。这其中包含三个层次。(1)第一个层面，教育领域中的普遍规律。如，教育和社会发展间的规律：教育与生产力发展水平间相互制约的规律;教育与一定的政治经济制度间相互制约的规律;教育与一定的人口质量和数量间相互制约的规律;教育与一定的地理环境间相互制约的规律;教育与一定的文化间相互制约的规律;教育和人的身心发展间的规律;(2)第二个层面，学校教育的工作规律。如，学校工作以教学为中心的规律;(3)第三个层面，某一具体教育活动的规律。如教学规律、德育规律、学校管理规律。?
教育学的研究任务
教育学的研究对象决定了教育学的任务主要有三：一是揭示教育的规律。即揭示教育内部诸因素之间、教育与外部诸事物之间的本质性联系，以及教育发展变化的必然趋势，阐明教育的各种规律。二是科学地解释教育问题。即对纷繁复杂的教育问题提供超越日常习俗认识和传统理论认识的新解释，促进教育知识的增长。三是沟通教育理论与实践。即通过对教育规律的揭示和教育问题的解释，为教育工作者提供理论和方法上的依据，进而成为沟通教育理论和教育实属践的桥梁。
二、教育学研究的价值 教育学的基本任务
教育学作为教育科学中的基础学科，作为教师教育专业学生必修的一门专业基础理论课程着教师能建构知识、创新知识，而不是一味地被动接受专家的指导、迷信专家的权威。这 (一)宏观角度的研究价值
从宏观角度看，其研究价值表现在以下几个方面： 1．超越日常教育经验
人类有关教育的认识大概有两种基本形式：一种是日常教育经验，另一种是科学的形式，即“教育学”。教育学是对日常教育经验的一种历史性超越。教师只有通过教育理论的学习
和研究去重新审视自己的日常教育经验，才能将其纳入到对教育的科学认识之中。 2．科学解释教育问题
教育学对教育问题的科学解释是有理论依据的，而不是直接建立在感性经验与判断的基础之上的，因而是一种科学的解释。 3．沟通教育理论与实践
教育学研究的目的不仅是为了促进教育理论知识的增长，而且是为了更好地开展教育实践。教育学扮演着一种“中介”或“桥梁”的作用，沟通着教育理论与教育实践。 (二)微观角度的研究意义(学习和研究教育学的意义) 从微观角度看，学习和研究教育学的意义有：
1．有利于树立正确的教育观，掌握教育规律，指导教育实践 教育有其自身的客观规律，并不为人们的主观意志所转移。教育学系统地剖析了教育现象的不同层次和各个侧面，揭示了教育领域里的一般规律和特殊规律。学习教育学可以使我们逐步树立正确、科学的教育观，掌握正确解决问题的思维方式和工作方法，提高我们投身教育实践的自觉性、积极性与预见性。
2．有利于树立正确的教学观，掌握教学规律，提高教学质量
学习教育学，对于掌握教学规律，提高教学质量有很大的影响。因为，上课有好坏优劣之分。，一个卓越而成功的教师正是借助教育学的理论，睿智、敏锐地观察课堂上学生心理活动的脉搏，恰当地利用科学的教育环境和科学的教育方法，去集中学生的注意力，激发他们的学习动机，“点燃”他们的求知欲望，从而把教学过程组织得生动活泼，水乳交融，富有成效。
3．有利于掌握学生思想品德发展规律，做好教书育人工作 教师要树立正确的“人才观”，不仅要重视对学生文化知识的传授，而且要重视对学生思想品德的教育，即不仅要“教书”，而且要“育人”，并且把两者辩证统一地结合起来，以提高学生的思想道德素质及对不良影响的“抵御”与“免疫”能力。这样，才能培养出合格人才，实现培养目标。
4．有利于构建教师合理优化的知识结构，提高教育理论水平和实际技能 教师合理的知识结构，既是提高教育理论水平与技能技巧、适应教师职业需要的必要条件，又是教师发展智力、培养能力、焕发创造精神的根本保证。正如一个缺乏坚实历史基础知识的人不可能成为一名出色的考古学家一样，一名没有深厚教育学基础知识的教师，很难成为一名出色的教师。教师的知识结构，既需要扎实的专业知识，又需要广博的文化科学知识，还需要系统的教育学科知识。只有三者兼备一身，合理优化，才能产生相得益彰的效果。 5．培育创新精神，积极投身教育改革
教育改革就是要把教育发展过程中旧的、不合理的部分如教育思想、教育内容、教育方法、教育制度等变得适合社会发展。教育学总结教育实践中成功的经验和失败的教训，并从理论上加以概括，因而对教育改革有很强的指导意义。
三、教育学的发展概况
教育学的发展，大体可以分成萌芽、独立形态、多元化、现代化四个阶段。 (一)教育学的萌芽阶段（前教育学时期） 这个阶段的历史极其漫长，欧洲从古希腊罗马开始到资产阶级革命以前，即从公元前五世纪到公元十六世纪，约两千年；在我国，可以说是从春秋战国开始到清朝末年，即公元前六世纪到公元十九世纪，约两千五百年。
在这个漫长的历史阶段中，由于生产力发展水平低下，人类对教育问题的认识还比较零散、不够完善，常常与哲学和政治思想融合在一起，教育学没有形成独立的学科，只是在教育实践中不断积累教育经验，并开始加以总结和概括，产生了一定的教育思想。为此，我们把这时期称为教育学的萌芽时期。
前教育学时期的教育特征：第一，停留在经验和习俗的水平，未形成系统的理性认识。第二，成果主要体现在一些哲学家、思想家的哲学和思想著作中，中国有《学记》、《大学》、《师说》等。其中，《学记》是我国古代最早也是世界最早的成体系的古代教育著作。西方有柏拉图《理想国》与《美诺篇》、昆体良的《雄辩术原理》等。 ★1．中国萌芽阶段的教育思想 (1)孔子的教育思想
孔子是中国古代春秋末期最伟大的教育家、思想家、儒家学派创始人。以他为代表的儒家文化对中国文化教育的发展产生了极其深刻的影响。他开中国“私学”的先河，改变“学在官府”的局面，成为百家争鸣的先驱。在中国教育史上第一个创办大规模私学，相传培养弟子达3000人，其中身通六艺者72人。他还整理编写了《诗》《书》《礼》《易》《春秋》等文化典籍，并以其为教材教育弟子。《论语》一书是由他的弟子和再传弟子整理而成。孔子的教育思想在《论语》中有详细记载。即孔子有教无类的思想主张，因材施教、循循善诱、不耻下问、身体力行、学思结合、温故知新的教学方法，学而不厌、诲人不倦的教学态度等，都有重要体现。孔子从探讨人的本性人手，孔子在中国历史上最早提出人的天赋素质相近，个性差异主要是因为后天教育与社会环境的影响（“性相近也，习相远也”），也就是说人的先天本性相差不大，个性的差异主要是后天形成的，所以他很注重后天的教育工作，主张“有教无类” ，希望把人培养成“贤人”和“君子” 。孔子大力创办私学，培养了大批人才。孔子的学说以“仁”为核心和最高道德标准，把仁的思想归结到服从周礼上(“克己复礼为仁”)，主张“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”，强调忠孝和仁爱。孔子继承西周六艺教育的传统，孔子的教学纲领是“博学于文，约之以礼”，基本科目是《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》。孔子的教学思想是承认先天差异，但更强调“学而知之”，在教学方法上重视因材施教，因材施教的基本方法是启发诱导。孔子说，“不愤不启，不悱不发”，最早提出启发式教学。。朱熹注：“愤者心 求通而未得之意，悱者口欲言而未能之貌。启谓开其意，发谓达其辞。“启发”一词即由此而来。孔子是中国，也是世界上第一个采用启发式教学的人。要求在教学过程中掌握学生的心理状态，务使教学的内容与方法适合学生的接受水平和心理准备条件，以充分调动学生学习的主动性和求知欲。孔子强调学习与思考相结合，他说：“学而不思则罔，思而不学则殆” ；强调学习与行动相结合，要求学以致用，把知识运用到政治生活和道德实践中去。他主张“学而优则仕”，把学而优作为入仕的必备条件。他的教育的目的是要培养从政的君子，将道德教育放在首要地位，其主要内容是“礼”和“仁”。“学问而知之”是孔子教学思想的主导思想。他又是在教学实践中最早采用因材施教方法的教育家。在论述教育与经济发展关系中，孔子提出了“庶、富、教”的观点，认为人口、财富和教育是立国的三个要素。他认为“庶”与“富”是前提，是实施教育的先决条件。孔子把教师纳入”天、地、启、亲”序列。而荀子把教师纳入“天、地、君、亲”的序列。
(2)墨家的教育思想
墨子是墨家学派的创始人。《墨子》是研究墨子教育思想的主要资料。墨子重视环境和教育对于人性形成的重要作用。他提出了著名的“素丝说”。墨子主张以“兼士”作为教育的培养目标。兼士应该具有知识技能、思维论辩和高尚道德三项要求。他重视实践在教育中的作用，认为“士虽有学，而行为有本焉”。他是中国教育史上最早明确提出量力性原则的教育家。
作为墨家的代表人物，墨翟以“兼爱”“非攻”为教，同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重实用技术的传习。在教育问题上,墨家不同于儒家的主张是轻视礼乐教育。
①墨子重视教育的社会作用，把“有道者劝以教人”作为实现政治理想的根本措施，认为从事教育工作是有功于天下的。他提出强教于人，以强力为教育要求。这种强力精神反映了墨子以教育改良社会的强烈要求。墨子的教育目的在于培养“贤士”、“兼士”和“义侠”，以备担当治国利民、兼爱相利的职责，成为“兴天下之利，除天下之害”的人才。墨子认为这些人才是否在位，对国家的治乱兴衰有决定性的影响。 ②论强力而行：墨翟特别强调道德行为的锻炼。他要求学生树立“强力而行”的刻苦磨炼精神。
对于获得知识的理解，墨翟认为，人的知识来源可分为三个方面（途径），即亲知、闻知和说知。前两种都不可靠，必须重视“说知”，即依靠类推和明故的方法来获得知识。
总之，墨家的教育内容是十分丰富的，大大突破了儒家“六艺”的范畴。不过墨家全盘否定了“礼”、“乐”的价值，不适当地“非乐”，不加分析的反对音乐文化和一切文娱活动，忽视音乐教育与美育在陶冶道德品质和审美力方面所产生的作用，这当然也是片面的。
(3)道家的教育思想
老子创立的道家的核心思想是“无为”，道家主张“绝学”和“愚民”，认为“绝学无忧”。根据“道法自然”的哲学，道家主张教循自然原则，一切任其自然，便是好的教育。主张“弃圣绝智”“弃仁绝义”，这种思想长期不为教育理论所注意。其实道家的许多教育思想也是值得研究的。根据“道法自然”的哲学，道家主张回归自然、“复归”人的自然本性，一切任其自然，便是最好的教育。先秦道家在教育思想方面影响较大的是老庄学派，代表人物为老子和庄子。
老子全盘否定文化教育的价值，其有关教育思想的主要论点是： (1)文化堕落论
老子认为，人类创造的文化，包括道德、法令以及一切智慧的表现，都是与“道”背离的，文化的产生和发展就是人类社会堕落的标志。而教育正是以传授文化为任务，因此被看成是促使人类堕落的工具。 (2)“弃圣绝智”论
老子认为，人性“复归”的途径是“弃圣绝智”，即毁灭文化，取消教育。因此，他认为教育只是把人引向错误，从根本上否定教育的作用，故主张“绝学”。 (3)人性“复归”论
老子认为人性从无知无欲到有知有欲，即从无私到有私，乃是对人类本性的背叛，教育则加速了这种背叛的趋势。如果说老子也赞成有某种教育，那么根据“道法自然”的哲学，道家主张回归自然、“复归”人的自然本性，一切任其自然，便是最好的教育。庄子则继承了老子“道法自然”、否定文化教育价值的思想。 总的来说，贯穿老庄学派文化教育思想的是虚无主义和蒙昧主义，是消极颓废的人生观。但是在另一个侧面，它尖锐地揭露了统治阶级道德的虚伪性，以幻想的形式表达了个性自由的企望，这在当时也有一定的积极意义。 (4)《学记》的教育思想
《学记》(收人《礼记》)是中国也是世界教育史上的第一部教育专著，成文大约在战国末期。据郭沫若考证，作者为孟子的学生乐正克，全文1229字。《学记》从正反两方面总结了儒家的教育理论和经验，系统阐发了教育的作用和任务、学校制度、教育目的、教学原则、教师的地位和作用、师生关系等，尤以教学原则的总结最突出。
战国后期，《礼记》中的《学记》总结了中国先秦时期儒家学派（思孟学派）的教育经验，比较全面地论述了教育的作用、目的和任务，教育和教学制度，教师的地位、作用和师生关系和同学关系，教育内容及其安排程序等，并总结了教育成败的经验和教训，提出了教学相长、循序渐进、因材施教、启发诱导、长善救失等一些教学原则和方法。是罕见的世界教育思想遗产。提出了教育教学过程中的四大原则，即预防性原则，及时施教原则，循序渐进原则，学习观摩原则并对因材施教作了初步理论概括。 《学记》是中国古代也是世界上最早的的专门论述教育问题的论著，被称为“教育学的雏形”，是中国古代教育思想开始从其他学科中独立出来的一个重要里程碑。《学记》提出：“化民成俗，其必由学”“建国君民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。 《学记》设计了从基层到中央的完整的教育体制，提出了严密的视导和考试制度；。《学记》在中国教育史上第一次明确提出了“教学相长”的辩证理论和“师严然后道尊”的教师观。要求“时教必有正业，退息必有居学”，即主张课内与课外相结合，臧息相辅。在教学方面，《学记》反对死记硬背，主张启发式教学，“君子之教，喻也”“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，主张开导学生，但不要牵着学生走；对学生提出比较高的要求，但不要使学生灰心；指出解决问题的途径，但不提供现成的答案。 《学记》主张教学要遵循学生心理发展特点，“学不躐等循序渐进。
①论教育的功能：提出“君子如欲化民成俗，其必由学乎”“建国君民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。“玉不琢，不成器；人不学，不知道”，揭示了教育的个体功能。
②论教育制度与学校管理：《学记》以追求古代理想社会制度的方式提出要建立从中央到地方的学制系统———“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。”在学校管理方面，《学记》提出了一个完整的教学进程和考查标准———“比年入学，中年考校：一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”
③论教育教学原则：
教学相长。《学记》云：“虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故日：教学相长也。” 尊师重道。《学记》明确提出了“师严然后道尊”的思想，这是一种传统教师观。认为“能为师，然后能为长；能为长，然后能为君。故师也者，所以学为君也”。又说：“师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”就是君主对自己的教师也不能按一般臣下对待，即“当其为师，则弗臣也”，以示尊师之礼。
藏息相辅。《学记》认为正课学习与课外练习必须兼顾，课内与课外相结合，相互补充，《学记》指出：“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。”“故君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉。夫然，故安其学而亲其师，乐其友而信其道，是以虽离师辅而不反也。” 豫时孙摩。这是《学记》总结了长期教育、教学中的经验教训后概括出的规律，包含四条原则。“豫”是预防，“禁于未发之谓豫”，要在不良倾向尚未发作时就采取预防措施；“时”是及时，“当其可之谓时”，要把握教学的最佳时机，适时进行；“孙”是指循序，“不陵节而施之谓孙”，教学要遵循一定的顺序进行；“摩”指观摩，“相观而善之谓摩”，学习中要相互观摩，取长补短。 启发诱导。《学记》反对死记硬背，主张启发式教学。《学记》云：“君子之教，喻也：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和、易以思，可谓善喻矣。”主张开导学生，但不要牵着学生走；对学生提出较高的要求，但不能使学生灰心。
长善救失。《学记》认为：“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。”
此外，《学记》还主张“学不躐等”，即教学要遵循学生心理发展特点，循序渐进，同时，重视学生的学习，指出“善学者，师逸而功倍，又从而庸之”。 （5）其他
《大学》的教育思想
《大学》是儒家学者有关大学教育的一篇专论。也是一篇道德教育的专论，提出了道德教育较为完整的体系，包括所谓三纲领和八条目。被称为“我国一本较系统的德育原理教科书”。
《颜氏家训》的教育思想
《颜氏家训》是我国封建社会第一部系统完整的家庭教科书。它的内容涉及多方面，其中最重要的是关于儿童教育思想。其被称为我国“家训之祖”。
《师说》的教育思想
《师说》是中国古代阐述教师问题的名篇。作者是唐朝文学家、教育家韩愈。《师说》的贡献主要体现在以下三个方面。首先，简明扼要地概括教师的职责主要是三项，即传授道理、教授学生和解除疑难。其次，提出以“道”为择师的标准。最后，提出建立平等民主的师生关系。
汉代的董仲舒、宋代的朱熹、明代的王阳明、清代的王夫之等中国古代许多教育家和教育思想家，都有丰富的教育实践和精辟的教育见解。
汉代的董仲舒：董仲舒把儒家的伦理思想概括为“三纲五常”(“三纲”即“君为臣纲”、“父为子纲”、“夫为妻纲”；“五常”是指“仁、义、礼、智、信”)的道德哲学，汉武帝采纳了董仲舒的建议，从此儒学开始成为官方哲学，成为中国古代维护历代封建王朝统治的工具。
宋代的朱熹：朱熹是理学的集大成者，中国封建时代儒家的主要代表人物之一。他的教育思想博大精深，其中最值得关注的，一是论述“小学”和“大学”教育，二是关于“朱子读书法”。
朱熹基于对人的生理和心理特征的初步认识，把一个人的教育分成“小学”和“大学”两个既有区别又有联系的阶段，并提出了两者不同的教育任务、内容和方法。
“朱子读书法”，即循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切记体察、着紧用力、居敬持志。
明代的王阳明：王阳明学说的精髓在于“心即理”、“知行合一”和“致良知”。 清代的王夫之：王夫之既有丰富的教学实践，又能从唯物主义认识论的高度，去揭示教学过程的一些规律。
2．西方萌芽阶段的教育思想
西方教育学的思想主要源于古希腊的哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里士多德，并称“古希腊三贤”。古希腊文化是西方文化基石中的第一块。
苏格拉底是古希腊的哲学家和教育家。他在教学思想上的两个特色就是提出“知识即道德”观点，以及“产婆术”教学方法。古希腊的苏格拉底明确地提出了“美德是否可教”的这样一个具有永久思想魅力的教育问题，并第一次试图通过理性的思考来解决这个问题。苏格拉底认为，教育的任务就是培养美德、探求知识、教人怎样做人以及增进健康。苏格拉底认为，“美德是一种善”、“美德就是知识”、“美德是灵魂的一种属性”。苏格拉底把知识和道德完全等同起来，认为智慧的人必然是有美德的人，要培养人的美德，则必须发展人的智慧，人的美德是教育的结果。苏格拉底的另一贡献是倡导问答法，又称苏格拉底法或“产婆术”，苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名。苏格拉底是西方最早的教育思想家，对教育的贡献主要在教学法上。苏格拉底在教学方面的最大贡献是首创了“苏格拉底问答法”，又称“产婆术”。他认为教学过程仅是教师协助学生产生某一概念的过程。所以教师的任务不在于臆造和传播真理，而是要做一名“知识的产婆”，把存在于学生内心的知识引导出来，变为学生的实际知识与技能。这一教育理论是西方最早的启发式教育。这种问答法分为三步：第一步称为苏格拉底讽刺，他认为这是使人变得聪明的一个必要的步骤，因为除非一个人很谦逊，“自知其无知”，否则他不可能学到真知；第二步称为定义，在问答中经过反复诘难和归纳，从而得出明确的定义和概念；第三步称为助产术，亦称产婆术，引导学生自己进行思索，自己得出结论，正如苏格拉底自己所说，他虽无知，却能帮助别人获得知识，好像他的母亲是一个助产婆一样，虽年老不能生育，但能接生，能够帮助新的生命诞生。
柏拉图是对哲学的本体论研究作出重要贡献的哲学家。柏拉图是欧洲教育史上第一个有大量著作流传下来的哲学家，他的主要教育思想为：女子应该享受与男子同样的教育;早期教育应该得到重视;教育的最终目的在于促使“灵魂转向”;“寓学习于游戏”最早提倡者。他的教育思想集中体现在其代表作《理想国》里，其教育思想极为丰富，卢梭曾盛赞《理想国》是“最好的一部教育著作”。他把可见的“现实世界”与抽象的“理念世界”区分开来，认为“现实世界”不过是“理念世界”的摹本和影子。建立了本质思维的抽象世界。他认为，人的肉体是人的灵魂的影子，灵魂才是人的本质。灵魂是由理性、意志、情感三部分构成，理性是灵魂的基础。理性表现为智慧，意志表现为勇敢，情感表现为节制。根据这三种品质在人的德行中占主导地位，他把人分为三种集团或等级：①运用智慧管理国家的哲学家，②凭借勇敢精神保卫国家的军人，③受情绪驱动的劳动者。人类要想从“现实世界”走向“理念世界”，重要的就是通过教育获得真知，以“洞察”理想的世界。这种教育只有贯彻了睿智的哲学家和统治者的思想，才能引导芸芸众生走向光明。教育与政治有着密切的联系，以培养未来的统治者为宗旨的教育乃是在现实世界中实现这种理想的正义国家的工具。柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中。他有一句名言：不知道自己的无知，乃是双倍的无知。理性的训练是柏拉图教育思想的主要特色，但是，柏拉图夸大了理性发展在教学中的意义。 柏拉图是古希腊最著名的哲学家和教育家。因受(苏格拉底被诬告并被处死)株连流亡国外12年，游历了许多国家，视野大开。回国后创办了一所学园，名字叫“Academy”(阿卡德米)它是希腊的第一所高等学府，也是欧洲最早的高等教育机构。柏拉图的教育理想目标是培养哲学王，哲学王是一些最有智慧的人，也是品德最高尚的人。他认为上帝分别用金子、银子和铜铁制造出了哲学家、军人、劳动者，因此，三种人要各司其职，各安其位。
柏拉图第一个提出学前教育的思想，他认为对儿童的教育开始得越早越好，甚至提出了胎教的问题。为了发展理性，柏拉图建立了相对完整的金字塔形教学体系，以学生的心理特点为依据，划分了几个年龄阶段，并分别授以不同的教学科目。柏拉图还在教育史上第一次提出了“四科”(算术、几何、天文、音乐)，其后便成了古希腊课程体系的主干和导源，支配了欧洲的中等与高等教育达1500年之久。此外，柏拉图还是“寓学习于教育”的最早提倡者。
亚里士多德是世界历史上最伟大的哲学家、科学家和教育家之一。是柏拉图的学生，亚历山大的老师。公元前335年，在雅典创办了一所名叫吕克昂的学校，被称为逍遥学派。马克思称亚里士多德是古希腊哲学家中最博学的任务，恩格斯称他是古代的黑格尔。亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家。他创办了“吕克昂”哲学学校。秉承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。亚里士多德的教育思想主要体现在他的著作《政治学》《伦理学》中。他认为，教育应该是国家的，每一个公民都属于城邦，所有的人都应受同样的教育。“教育事业应该是公共的，而不是私人的。”但他所指的“每一个公民”不包括奴隶。亚里士多德在教育史上首次提出了“教育遵循自然”的观点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育，，这也成为后来强调教育中注重人的发展的思想渊源。最早从理论上论证和谐发展教育的可能性必要性。最早提出教育要适应儿童的年龄阶段，进行德智体多方面和谐发展教育的教育思想家。这也成为后来强调教育中注重人的发展的思想渊源。亚里士多德主张教育是国家的职能，学校应由国家管理。他首先提出并论证了“教育要适应儿童自然天性发展”的思想，并以之确定了教育的年龄分期，对各年龄阶段教育的要求、组织、内容和方法等具体措施提出具体意见，要求成人应根据儿童年龄特征对其进行教育。他赞成雅典健美体格、和谐发展的教育，主张把天然素质，养成习惯、发展理性看成道德教育的三个源泉，但他反对女子教育，主张“文雅”教育，使教育服务于闲暇。
昆体良是古罗马教学法大师，他是西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家。其代表作《雄辩术原理》(《论演说家的教育》)是西方最早的教育著作，被誉为“欧洲古代教育理论发展最高成就”。这本书比我国的《学记》晚了约300年。这本书大约写于公元90年前后，直到文艺复兴时期的1415年在瑞士圣·高尔女修道院藏书楼，被著名的古籍搜集家波尔齐奥·布拉秋利尼（1330—1459）发现。他主张教育者要了解儿童的天赋、倾向和才能，遵循儿童的 特点进行教育。他非常重视教师的作用，认为教师是教育成败的关键，因此，教师应是德才兼备的人。昆体良提出了朴素的教育民主思想，猛烈抨击当时学校中十分盛行的体罚，主张“让教师首先唤起他自己对学生的父母般的情感”。在学习方法上，他介绍了三个顺序递进的阶段：模仿一理论一练习。据此，有人也称昆体良的《论演说家的教育》是世界上第一部教学法著作。但是，这一时期的教育学思想还未达到“学科”水平，因为它自身还不具备独立的研究对象、研究任务和学科体系，它还仅仅是一些教育的主张和思想观点，而这些思想观点又多是些片段的、个别的结论，且多被包括在古代哲学的母体之中。但是，这种对教育的认识和进行的概括已经达到了相当的高度，有些思想都已达到规律性认识，因此说它是教育学的一种萌芽。
文艺复兴以后，很多著名的人文主义思想家都很重视教育问题，如意大利的维多里诺、尼德兰的伊拉斯谟、法国的拉伯雷和蒙田等人，或发表言论，或兴办学校，从事教育革新。他们反对封建教会对儿童本性的压抑，强调教师要尊重儿童的个性，关心儿童、信任儿童。他们认为应该通过教育使人类天赋的身心能力得到和谐的发展，包括思维、热情和性格的发展。他们主张恢复古罗马时期重视体育的传统，组织学生进行击剑、角力、骑马等富有挑战性的运动。他们揭露了贵族僧侣阶级虚伪的道德，主张既保持虔诚的宗教信仰，又把勇敢、勤勉、进取、荣誉心等与个人福利有直接关系的品质作为道德的主要要求。在智育方面，他们主张扩大教学内容的范围，增强新的学科内容，同时注意调动学生兴趣，改变经院主义的学风，建立生动活泼的教学气氛。还主张恢复古希腊重视美育的传统，将美与善结合起来。文艺复兴运动对欧洲教育的人文化、世俗化和新的学科教育内容的增加，以及受教育范围的扩大，产生了巨大的作用和深远的影响。但是，由于当时不少人文主义者把古希腊教育过于理想化，特别是过于注重希腊文、拉丁文及文法、修辞的教学，逐渐形成古典主义倾向，脱离实际，形成了新的烦琐哲学和形式主义，对后世也产生了不良的影响。 ★(二)教育学的独立形态阶段
17世纪以后，教育学的发展进入了一个新的阶段，逐渐形成一门独立的学科。最先提出教育学这个概念的，英国培根在他的论文《论学问的精深与进步》首次确立了教育学的学术地位; 1623年，英国唯物主义和近代实验科学鼻祖培根在《论科学的价值和发展》一文的科学分类中，首次提出把教育学作为一门独立的学科，与其他学科并列。他提出的实验归纳法为教育学的发展奠定了方法论基础。实验归纳法的提出为教育研究奠定了方法论基础。实验归纳法是由英国哲学家培根提出的，它的出现为教育研究提供了新的方法思路，
杜威以反对赫尔巴特教育理论的面目出现。他称赫尔巴特教育理论为“传统教育”，称自己的教育理论为“现代教育”。杜威强调教育与生活、学校与社会的联系。主张“教育即生活”，“学校即社会”、“教育即生长”。提出“儿童中心、经验中心和活动中心”。自辛亥革命之后，杜威的实用主义教育思想开始传入中国，至20世纪20年代达到高潮。
杜威试图把“民主”和“科学试验”、“进化论”、“工业的改组”等因素联系起来，探讨它们在教育上的意义。书中批判性地讨论了西方以前的教育思想，同时吸取现代哲学、社会学业、生物学、心理学上的成就，形成了一个完整的实用主义教育思想体系。
杜威的教育思想不仅对20世纪以来的美国教育理论和教育实践产生了极大的影响，而且也影响了不少国家的教育发展。
（3）福禄贝尔的教育思想
福禄贝尔是德国著名的学前教育家。他创立了世界上第一所幼儿园，被誉为“幼儿园之父”。他在教育史上最早把自然哲学中的“进化”概念引入人的生命和教育。主张发展和顺应自然，是福禄贝尔教育思想的重要内容，也是他的学前教育理论的基础。1837年，福禄贝尔为3—7岁儿童创办了一个专门的教育机构“发展幼儿活动本能和自我活动的机构”。他重视学龄前儿童的家庭教育，尤其是母亲在早期教育中的作用。学前教育的主题是家庭教育，幼儿园只是作为家庭教育的继续和扩张，是家庭教育的“补充”而不是“代替”。他认为幼儿园的主要任务是组织各种适当的游戏和活动。他重视游戏在学前教育中的价值。所谓“恩物”，是福禄贝尔为了让让儿童开展游戏和其他活动，设计和制造的活动玩具，一共有八套，意谓它们是上帝的恩赐。他在教育史上提出将手工作业列为学校课程。
（4）蒙台梭利的教育思想
蒙台梭利是意大利著名幼儿教育家。创办了举世闻名的“儿童之家”，创立了科学的幼儿教育方法，成为自福禄贝尔以来，在幼儿教育界影响最大的人，被誉为“幼儿园的改革家”。 蒙台梭利于1907年在罗马创立了第一所“儿童之家”，开展幼儿教育实验研究，获得了极大成功。1909年，蒙台梭利总结“儿童之家”的教育经验，出版了《适用于幼儿之家的幼儿教育的科学教育方法》一书，全面阐述了她的教育思想。其成为“国际公认的进步幼儿教育先驱”。 3. 当代教育学的发展
由于科学技术的迅速发展， 知识的掌握和智力的开发成了提高生产效率和发 展经济的主要因素。 许多国家对教育事业和教育科学更为重视，教育学的理论基 础和研究方法更为多样。
(一)马克思、恩格斯、列宁等经典作家根据辩证唯物主义和历史唯物主义的原理，对教育的阶级性、人的全面发展等问题作了科学的解释。马克思主义教育学的建立，即称为教育学的科学化发展阶段。马克思主义的诞生和在全世界的传播，是近世纪人类思想史上最重要的事件，在马克思主义的思想体系中，揭示了教育与社会关系的本质联系，社会发展水平与教育发展水平的一致性，强调无产阶级掌握全人类的知识、通晓现代科 学才能拥有全世界的意义。 特别是马克思提出了人的全面发展的学说，揭示了生 产力发展水平和社会阶级偏见造成人的片面发展的障碍。要实现人的全面发展， 就必须不断提高社会生产力水平，不断消除阶级偏见，将社会劳动与教育有机结合，将社会发展与个人发展有机结合。
(二)1939 年，苏联教育理论家凯洛夫(新传统教育理论代表)出版了世界上第一部以马克思主义理论为指导编写的《教育学》 ，在苏联的教育作品中，对我国产生最大的影响。
凯洛夫吸收了赫尔巴特的教育思想，在《教育学》中系统地总结了前苏联在20 世纪二三十年代的教育经验。他把教育学分成总论、教学论、德育论和学校管理论四个部分， 其主要特点是，重视智育在全面发展中的地位和作用，认为“学校的首要任务，就是授予学生以自然、社会和人类思维发展的深刻而确实的普通知识”，形成学生的技能、技巧，并在此基础上发展学生的认识能力，培养学生的共产主义人生观；肯定课堂教学是学校工作的基本组织形式，强调教师在教育和教学中的主导作用。这本书在 1951年被引人中国，成为当时我国教育工作的指导思想，对我国教师产生过重大影响。
该书的弊端主要体现在国家行政领导与学校的上，忽视了学校的自主性；在学校与教师的关系上，忽视了教师的自主性；在教师与学生的关系上，忽视了学生的自主性；过于强调了课程、教学大纲、教材的统一性、严肃性，忽视了它们的灵活性和不断变革的必要性。
20世纪60年代以后，我国开始尝试编写具有中国特色的马克思主义教育学。 尤其是在党的十一届三中全会以后，在解放思想精神的鼓舞下，许多教育理论中 的重要理论问题都得到了广泛深入的讨论，对许多教育基本问题有了新的认识。 对教育的性质、教育的本质、教育与人的发展的关系，对课程、教材、思想品德 教育等理论的认识取得了许多新的进展。教育改革的实践和教育教学的实验，为 教育学的发展提供了重要的理论资源。国外新的教育科学、心理科学成果，特别 是皮亚杰的发生认识论以及布鲁纳的课程结构论和柯尔伯格的道德发生论， 赞可 夫等人的教学发展思想，人本主义心理学，教育目标与教育评价理论等，都极大 地丰富了我国教育学的建设。
①苏联马克思主义教育学派
苏联一批教育家在确立和建设社会主义教育科学事业的过程中，运用马克思主义的世界观和方法论阐述教育问题，逐渐形成了社会主义教育理论，其代表性的著作有：克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主主义》、加里宁的《论共产主义教育》、马卡连柯的《论共产主义教育》和《教育诗》。
加里宁称教师是“人类灵魂的工程师”。
克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主主义》是以马克思主义为基础最早探讨教育学问题的著作，l917年出版的《国民教育和民主主义》，是第一本用马克思主义观点阐述教育学和教育史的专著，它根据马克思主义教育与生产劳动相结合的理论，论述了在苏联实施综合技术教育的问题。而由当时的教育部长凯洛夫主编的《教育学》，总结了苏联社会主义教育的经验，构建了教育学的理论体系，论述了全面发展的教育目的，极其重视智育即教养的地位和作用，提出了一套比较严格和严密的教学理论。这本书对我国新中国成立初期的教育产生了很大的影响。
马卡连柯著有《教育诗》、《论共产主义教育》、《父母必读》等，他在流浪儿和违法者的改造方面做出了杰出贡献，其核心教育思想是集体主义教育。
②我国马克思主义教育学派
我国教育家杨贤江，被誉为“青年一代最好的指导者”，中国最早的马克思主义教育理论家，以李浩吾的化名所写的《新教育大纲》(1930年版)是我国第一本马克思主义的教育学著作，这本著作阐述了教育的本质和作用，批判了教育超政治、超阶级的观点和教育万能论。我国第一本试图用马克思主义的观点系统分析教育问题的著作是杨贤江1930年出版的《新教育大纲》，全书运用历史唯物主义观点对“教育的本质”、“教育的进化”、“教育的概观”作了阐述。为中国的马克思主义教育理论奠定了基础。1930年，我国杨贤江的《新教育大纲》是我国第一部系统运用马克思主义的观点和方法阐明教育原理、理论联系我国实际的著作。
晏阳初的教育思想
晏阳初是民国时期著名的教育家，他所提出的独具特色的乡村教育思想，为我国教育的现代化做出了重要的贡献。晏阳初堪称平民教育思潮的典型代表。他和陶行知、朱其慧等在北京共同发起组织中华平民教’促进会总会，之后从城市到农村，辗转各地宣传和推动平民教育。
晏阳初是我国近现代著名教育家。20世纪50年代以后，他从事国际平民教育运动，被誉为“国际平民教育之父”。晏阳初从事乡村教育的一个显著特点是进行实验研究。
在中国的乡村教育运动中，首创一个县为基本单位从事乡村教育实验研究。在乡村教育实践中，提出“四大教育”、“三大方式”。所谓“四大教育”，即文艺教育、生机教育、卫生教育和公民教育。推行“四大教育”，必须采用“三大方式”，即学校式、家庭式和社会式。
陶行知的教育思想
陶行知，被誉为“人民教育家”
陶行知，人民教育家，先后创办晓庄学校、生活教育社、山海工学团、育才学校和社会大学。生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。陶行知主张乡村教育、平民化教育。在南京郊区首创了中国第一所乡村幼儿园——南京燕子矶幼儿园。陶行知《中国教育改造》，主张“生活教育”。它包括了教育的目的、内容和方法，是一种富有创造性的，自身又不断发展前进的教育理论。陶行知创立“生活教育”论的原意。是由于推行平民教育运动的失败，“所找出来的新路”。同时也是出于对传统教育的憎恨，试图从“根本上”来改造传统教育。
陶行知在改革中国传统教育的过程中，创造性地形成了崭新的生活教育理论。该理论有以下三个最基本的命题（主要内容）：
①“生活即教育”
“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。生活决定教育，教育与实际生活相联系。
②“社会即学校”
“社会即学校”是陶行知“生活教育”理论的另一个重要命题。陶行知认为自有人类以来，社会就是学校，如果从大众的立场上看社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育。传统学校在“学校与社会中间造了一道高墙”,“社会即学校”就是为了冲破这堵“高墙”，从而把学校伸张到整个社会，在这所“伟大的学校”里，人人可以做先生，人人可以做学生，“随手抓来都是活书，都是学问，都是本领”。
③“教学做合一”—陶行知的“生活即教育”论的教学方法论
“教学做合一”是生活法，也是教育法。“做”是核心，主张在做上教，在做上学。教学做是一件事，不是三件事。 它的涵义是：教的方法要根据学的方法；学的方法要根据做的方法。事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，教与学都以做为中心。
陶行知是中国创造教育的先驱。他提出处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。要培养小孩子的创造力，就必须实行六大解放，即解放眼睛，解放头脑，解放双手，解放嘴，解放时间，解放空间。陶行知强调道德是做人的根本。他主张“千教万教人求真，千学万学学做真人”。
陶行知我国近代伟大的人民教育家。毛泽东评价他是“伟大的人民教育家”，宋庆龄称颂他为“万世师表”。周恩来称赞陶行知为“一个无保留追随党的党外布尔什维克”的民主教育家。提出“千教万教教人求真，千学万学学做真人”。
陈鹤琴的教育思想
陈鹤琴是我国现代幼儿教育的创始人之一。他曾以自己的孩子为研究对象，进行了长期连续的儿童发展研究，并著有《家庭教育》一书，提出了“游戏就是工作，工作就是游戏”的早期教育观念。我国陈鹤琴倡导的教学法为整个教学法。
陈鹤琴的研究范围涉及家庭教育、幼儿园教育、小学教育、儿童社会教育、中等和高等幼儿师范教育等方面，致力于整个儿童教育系统的发展。在大力提倡新教育的实践中，陈鹤琴抨击传统的抹杀儿童个性的旧教育，倡导融合中西文化精华。
1923年陈鹤琴在南京鼓楼头条巷自家客厅创建中国第一所实验幼稚园，招收东南大学教授的子女12人。1925年扩建为“国立东南大学教育科实验幼稚园”一“南京鼓楼幼稚园”，正式对外招生。
陈鹤琴是我国近现代著名学前教育家。倡导“活教育”，他是我国近现代学前教育理论和实践的开拓者，被誉为“中国的福禄倍尔”、中国幼儿园之父。“活教育”是陈鹤琴教育思想的核心。主要包括目的论、课程论、教学论三大部分。提出“活教育”的目的在于：“做人、做中国人、做现代中国人”。陈鹤琴将“大自然、大社会都是活教材”概括为“活教育”的课程论。“活教育”教学论的基本原则是“做中教、做中学、做中求进步”。“活教育”是一种有吸收、有改造、有创新、有中国特色的教育思想，曾再历史上产生过重要影响，对当前的教育改革依然富有启迪。
蔡元培的教育思想
蔡元培是我国近代著名的民主革命家和教育家。毛泽东评价他为“学界泰斗，人世楷模”。他深刻阐述了军国民教育、实力主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育五育并举的思想。而必须以公民道德教育为根本。1916年12月，他担任北京大学校长。形成了颇有创建的、比较系统的大学教育思想。他提出思想自由，兼容并包的办学原则。他还主张教育独立，有其合理性，在当时有积极意义。但是主张教育脱离政治而独立，在理论上显然是不正确的，在实践上也是行不通的。他写有《对教育方针的意见》，主张以军国民教育、实利主义教育为急务，以道德教育为中心，以世界观教育为终极目的，以美育为桥梁，使学生体、智、德、美和谐发展。
黄炎培的教育思想
黄炎培是我国近现代著名的爱国主义者和教育家。他是我国近代职业教育的卓越先驱。在他看来，提倡职业教育，其目的表现在以下四个方面：“某个性之发展”，“为个人谋
生之准备”，“为个人服务社会之准备”，“为国家及世界增进生产之准备”。20世纪20年代后，他把职业教育的目的概括为两句话：“使无业者有业，使有业者乐业”。关于职业教育的方针，黄炎培提出社会化和科学化。黄炎培强调实施职业教育，必须遵循“首脑并用”、“做学合一”、“理论与实际并行”、“知识与技能并重”等原则。他把职业道德教育的基本概括为“敬业乐群”四个字。
补充：党的十二大把教育科技列为社会主义现代化建设的三大战略重点之一。十三大又提出“把发展科学技术和教育 事业放在首要位置”，十四大再次强调“必须把教育摆在优先发展的战略地位”。
★★现代教育理论的发展 1.实验教育学
①.实验教育学是l 9世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。其代表人物是德国的教育学家梅伊曼和拉伊，代表著作有梅伊曼的《实验教育学纲要》及拉伊的《实验教育学》。
②.实验教育学的主要观点是：第一，反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学，认为这种教育学对检验教育方法的优劣毫无用途；第二，提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，从而使教育研究真正“科学化”；第三，把教育实验分为三个阶段：就某一问题构成假没；根据假设制定实验计划，进行实验；将实验结果应用于实际．以证明其正确性；第四，认为教育实验与心理实验的差别在于心理实验是在实验室里进行的，而教育实验则要在真正的学校环境和教学实践活动中进行；第五，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。
③.实验教育学所强调的定量研究成为20世纪教育学研究的一个基本范式，极大地推动教育科学的发展。实验教育学的方法也是有局限性的，因为像教育目这样涉及到价值判断和选择的问题就不能通过实验的方法解决，当实验教育学及其后继者把科学的定量方法夸大为教育学研究的唯一有效方法时，它就走上了教育学研究中“唯科学主义”的迷途，受到了来自文化教育学的批判。
2.文化教育学（又称精神科学教育学） ①.文化教育学又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，其代表人物主要有狄尔泰、斯普朗格、利特等人，代表著作主要有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普朗格的《教育与文化》、利特的《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》等。
与文化教育学相对立的是科学主义的实验教育学和理性主义的赫尔巴特式教育学。 ②.文化教育学的基本观点是：第一，人是一种文化的存在，因此，人类历史是一种文化的历史；第二，教育的对象是人，教育又是在一定衽会历史背景下进行的，因此，教育的过程是一种历史文化过程；第三，因为教育的过程是一种历史文化过程，所以，教育的研究既不能采用赫尔巴特纯粹的概念思辨来讲行，也不能依靠实验教育学的数量统计来进行，而必须采用精神科学或文化科学的方法，亦即理解与解释的方法进行；第四．教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，从而培养完整的人格；培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，发挥教师和学生个体两方面的积极作用，建构和谐的对话的师生关系。
③．文化教育学作为科学主义的实验教育学和理性主义的赫尔巴特式教育学的对立面而存在与发展，深刻地影响着德国乃至世界20世纪的教育学的发展，在教育的本质、教育的目的、师生关系以及教育学性质等方面部能给人以许多启发。文化教育学的不足之处在于：思辨气息很浓，在许多问题的论述上具有很强的哲学色彩，这就决定它在艉决现实的教育问题上很难提出有针对性和可操作性的建议，从而限制了它在实践中的应用。另外，它一味夸大社会文化现象的价值相对性．忽视其客观规律的存在．也使它的许多理论缺乏彻底性。
3.实用主义教育学
①实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，是典型的“美国版”教育学，对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生了极大的影响。其代表人物是美国的杜威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的《民主主义与教育》、《经验与教育》、克伯屈的《设计教学法》等。
②实用主义教育学也是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上提出的，其基本观点是：第一，教育即生活．教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备的；第二，教育即学生个体经验继续不断的增长，除此以外教育不应该有其他的目的；第三，学校是一个雏形社会，学生在其中要学习现实生活中所要求的基本态度、技能和知识；第四，课程组织以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心；第五，师生关系以儿童为中心．而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者；第六，教学过程应重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性。
③实用主义教育学是以美国实用主义文化为基础的，是美国资本主义发展的教育学表达，对以赫尔巴特为代表的理性主义教育理念进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。其不足之处在于：在一定程度上忽视了系统知识的学习、忽视了教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质，因此受到了20世纪美国社会及其他社会人们的不断批判。
4.批判教育学
①.批判教育学是20世纪70年代之后兴起的一种教育思潮，也是当前在西方教育理论界主导地位的教育思潮，对于教育诸多问题的研究部有比较广泛和深刻的影响。批判教育学的代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁、法国的布厄迪尔等，代表性著作有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》、布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》、阿普尔的《教育与权力》、吉鲁的《批判教育学、国家与文化斗争》等。
②．基本观点：第一，当代资本主义的学校教育并没有像实用主义教育学所宣称的那样是一种民主的建制和解放的力量．是推进社会公平和实现社会公正的强有力手段和途径，相反，他是维护现实社会的不公平和不公正，是造成社会差别、歧视和对立的根源；第二，之所以会出现这种社会现象是因为教育与社会是相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈地制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等；第三，人们已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”，将之看成是一个自然的事实，而不是某些利益集团故意制造的结果；第四，批判教育的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来，即对他们进行启蒙，以达到意识“解放”的目的；第五，批判教育学认为教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的。
5. 制度教育学
制度教育学是在20世纪60年代诞生于法国的一种教育学说，其代表人物是乌里、瓦斯凯和洛布罗等人。代表性著作主要有瓦斯凯和乌里的《走向制度教育学》和《从合作班级到制度教育学》以及洛布罗的《制度教育学》。
制度教育学促进了教育社会学的发展。 当代教育理论的新发展 20 世纪中叶以后，由于新科技革命迅猛发展，人才资源开发和智力开发成 为世界教育瞩目的重大课题。 各国开展了广泛而深刻的教育改革，并产生了一批 对教育实践具有重大指导意义的教育理论。其中布鲁纳、赞科夫、瓦·根舍因等人提出的教学理论，被视为现代教学理论的三大流派。
前苏联教育家赞科夫经过20近年的小学教学改革实验，出版了《教学与发展》一书。提出了“发展教学论”。理论核心是“以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平”；强调学生的一般发展与特殊发展的结合，提出了五条新的教学原则，推动了苏联20世纪60年代的教学改革。他把学生的一般发展作为教学的出发点，提出了发展性教学的五条教学原则，即高难度、高速度、理论知识起指导作用、理论学习过程、使所有学生包括“差生”都得到一般发展的原则。 美国教育家布鲁纳在《教育过程》中强调学习学科的基本结构，提出了早期学习和发现学习的理论。美国教育家布鲁纳在其所著的《教育过程》中提出“结构主义教学论”，强调“无论我们选教何种学科，务必使学生理解该学科的基本结构”；强调早期学习的重要性;倡导发现法，培养学生的科学探索精神、科学兴趣和创造能力。主张培养学生的直觉思维、科学兴趣和创造能力。这些主张在各国的教学改革中普遍受到重视。
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