幼儿教育一

自1989年《幼儿园工作规程（试行）》颁布到现在，我国幼儿教育又走过了风雨十年的改革路程。伴随着社会的急剧转型，经济改革的全面铺开和向纵深发展，我国幼教事业也发生了巨大的变化，初步形成了适应不同地区经济、社会发展需要的多元化的办园格局。同时我国幼教工作者普遍在教育观念、教育方式等方面发生了较为深刻的变化，因此，他们对更为具体、深刻并能有效指导幼教实践的理论需求也日趋强烈。在此背景下，带有强烈时代特色和顺应社会发展需要的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）应运而生了。客观而公允地说，《纲要》比较全面地展示了当代中国幼教界对幼儿教育的基本理解和主要共识，吸取了以往改革的经验与教训，凝聚着我国

广大幼教工作者的智慧和汗水。

《纲要》提纲挈领、简明扼要地为我国幼教工作者指明了今后一个时期的努力方向。为帮助广大幼教工作者全面深入领会和掌握《纲要》的精神及其对幼教实践的重要指导

意义，笔者试从哲学、心理学和教育学三个角度来解读之。

一、《纲要》的哲学基础 l．哲学观：从理想主义到实用主义

当代社会主要有四大哲学思潮：理想主义（idealism）、现实主义（realism）、实用主义（pragmatism）及存在主义（existentialism）。理想主义者相信绝对的真理和普遍的价值观，并从一种追求理想、寻求完美的心态出发去追求不断的教育改革。但是，这种柏拉图式的“理想国”精神在现代商业社会或曰“市场经济社会”里是行不通的，这样的教改最终只会变成为追求纯粹的理想而左右摇摆，朝三暮四甚至是浅尝辄止。例如，1989年发布的《幼儿园工作规程（试行）》就存在着理想主义倾向。其第四章“幼儿园的教育”首条就明文规定“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”。这种“游戏主导论”的出现，曾为当时批判分科教学、探索综合教育改革带来动力，但也因要求过于超前、过于理想化而给幼教界带来了诸多混乱。最终，在1996年正式颁布的《幼

儿园工作规程》中删除了这一条。

以杜威为宗师的实用主义者认为，世界上没有绝对的、永久的真理。任何好的教育理论都有其独特的社会历史局限性和社会生态针对性，分科教学如是，综合课程、生成课程、项目活动教学法和瑞吉欧教学法更如是。评价一个幼教理论或实践方案的好坏，应以某一特定的社会生态环境为参照系统，而不能以一种所谓“放之四海而皆准”的共同价值标准去衡量。这一点，在刚颁布的《纲要》中得到了很好的体现。例如，第三部分“组织与实施”第七条明确指出：“教育活动的组织形式应根据需要合理安排，因时、因地、因内容、因材料灵活地运用”，这为幼教课程多元化、教学组织形式多样化提供了法理依据；第三条则详细说明了幼儿园教育活动的组织与实施过程“是教师创造性地开展工作的过程。教师要根据本《纲要》，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地执行”，摒弃了过去“一刀切”和“全国上下一盘棋”的做法。这些都是我国幼教改革历程上历史性的进步，它赋予第一线幼教工作者更大的自由、更多的选择和更宽广的创造空间，标志着我国幼教改革已经找到了

正确的方向，即适合国情、园情的就是最好的。

2．教育哲学观：由进步主义到重建主义

以杜威为代表的美国进步主义教育运动影响了近一个世纪的世界教育。进步主义教育哲学主张以身心一元（整体儿童）的活动代替偏重认知的课程，主张以整合的综合课程以及活动教学来代替分科教学和讲解背诵式的教学。《幼儿园工作规程（试行）》就反映了这一教育哲学观，率先祭起了“综合教育”和“活动教学”这两面大旗。例如，在第四章“幼儿园的教育”中明确指出：“合理地综合组织各方面的教育内容，并渗透于幼儿一日生活的各项活动中，充分发挥各种教育手段的交互作用。”但是，这一规定由于过分超前及缺乏配套的改革措施而始终推而不行。如缺乏相应的师资和资源准备：过去5O年来我国中等幼儿师范、高等师范培养的都是以分科教学为主的师资，他们在

学校学习的是“三学六法”，教的时候自然只会“分科”。

重建主义（reconstructionism）的哲学基础也是实用主义，但却是一种改良的进步主义教育哲学观。它认为教育改革要顺应社会经济的变化，主张教育要实现本国文化价值，担负起创造社会新秩序以及与世界社会经济发展相适应的责任；强调社会的民主与教育机会的均等；尊重个体差异，满足每个儿童的发展需要。这一教育哲学观正适合处于急剧社会转型时期的中国教育改革，而这些思想在《纲要》中都有所体现。

3．哲学思维方法：回归辩证唯物主义

对幼儿教育进行冷静而辩证、现实而又唯物的思考，是《纲要》在哲学思维方法上的一个重大突破。例如，《纲要》第三部分第五条就非常辩证地指出了选择幼儿园教育内容的三项基本原则：“（一）既适合幼儿的现有水平，又有一定的挑战性。（二）既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展。（三）既贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题，又有助于拓展幼儿的经验和视野。”相反，《幼儿园工作规程（试行）》的有关规定则显得简单而生硬：“教育活动的内容应根据教育目的，幼儿的实际水平和

兴趣，以循序渐进为原则，有计划地选择和组织。”

4．中庸之道，至善之道

在《纲要》颁布之前，北京和上海分别根据本地区社会文化背景和幼教改革实际情况制订了《北京市幼儿园教育纲要》（1998年试行）和《上海市幼儿园教育纲要》（1999年试行）。这两个《纲要》各有自己的特色，上海在政经文教改革方面一直走在全国前列，所以其《纲要》在课程编制、组织实施以及评价等方面都表现出强烈的时代特色和较大的灵活性与自由度，并吸收了当前最为流行的教育和课程改革理念，如社会生态环境论、儿童主体论、建构论、生成课程、瑞吉欧教育理念及其方案教学等。北京的《纲要》充分吸收和借鉴了大量优秀幼教工作者多年来积累的传统教育经验和理念，详细写明了各年龄班五大领域的教育内容与要求，并对教育教学提出了具体的指导，是一部非

常有实用价值的纲要。

此次颁布的全国《纲要》既吸收了北京《纲要》的“五大领域”之说及教育内容与要求，又借鉴了上海《纲要》的灵活性、开放性与面向未来性。这种做法是比较现实和理智的，适合于面向全国，因为我国各地区差异太大，而且越来越明显。这表明有关决

策部门在教改方面的思考越来越成熟、冷静了。

二、《纲要》的心理学基础 1．维果斯基与皮亚杰

1989年颁布《幼儿园工作规程（试行）》时，皮亚杰的理论正在国内心理和教育学界盛行，而维果斯基的理论则相对被冷落了。其实，皮亚杰和维果斯基都是上个世纪

伟大的心理学家。

但是，皮亚杰认为学前儿童认知能力尚处于感知运动阶段（0～2岁）和前运算阶段（2～7岁），认为幼儿并不具备真正的逻辑思维能力。这种低估幼儿学习与认知能力的心理学理论，在过去半个世纪对国际幼教界产生了深远的影响。代表美国主流幼教思想的、原美国幼儿教育协会（NAEYC）主席、著名心理学家埃尔金德（Elkind）就是皮亚杰理论的忠实信徒。他反对对幼儿进行早期识字和数学教育，大力提倡High／scope（国内有译为“海恩／斯科普”的）和head Start（国内有译为“提前开始”的）。20O1年春季，埃尔金德与怀特赫斯特（White h-urst）就幼儿读写教育到底是“太早”（much too early）还是“太迟”（much too late）的问题，展开了激烈辩论。由于埃尔金德过分依赖于皮亚杰等历史人物的分析判断，缺乏自己最新的关于儿童长期发展追踪研究的实证数据，所以布什总统选择了怀特赫斯特，请其主持刚刚开始的全美幼教改革。这

标志着美国幼教界皮亚杰时代的正式结束。

维果斯基虽然与皮亚杰同年出生并为同时代杰出的心理学家，但其理论却在近2O年来才开始在北美地区广为流传，并导致一时间的“洛阳纸贵”。维果斯基认为，儿童是在特定的社会文化历史背景中生活的，其一切高级心理机能都是内化了的社会关系的总和；使用物质工具使人逐渐脱离了动物界，而使用心理工具则使人的心理机能从低级阶段上升到高级阶段；人的高级心理机能比低级心理机能多一个中介环节，就是在心理活动中运用心理工具（符号、代码等）；心理工具的使用使人的心理机能发生了质的变化。他提出的“语言是中心”“教育引导发展”“两个教学大纲”以及“最近发展区”等教育思想被广泛运用于幼儿教育并产生了“读写萌发”（emergent literacy）和“全语言教育”（whole language approach）等课程，还极大地影响了项目活动教学法、

瑞吉欧教学法等教学实践。 2．发展适宜性与最近发展区

发展适宜性（developmentally appropriate）是美国幼儿教育协会（NAEYC）1986年以来极力提倡的教育理念。该协会主张在制定学前教育方案时应充分参考和利用现有的儿童发展研究成果，为儿童提供适合其年龄特点的、适合其个别差异性的课程及教育教学实践。发展适宜性包括两个层面的含义：一是年龄适宜性，二是个体适宜性。发展适宜性课程是综合性的，是建立在教师对儿童充分观察和了解的基础上的一个具体的、真实的、与儿童日常生活关联的互动学习过程。在这一理念指导下，NAEYC（1986）发表了《0～8岁幼儿教育机构里的发展适宜性实践》，罗列了0～8岁各年龄阶段发展适宜性和不适宜性教学内容与要求。《纲要》与这一点非常相似。《纲要》第三部分第五

条和第十条就纳入了年龄适宜性和个体适宜性的理念。

笔者认为，NAEYC的发展适宜性概念实质上来自维果斯基的“最近发展区”概念。

维果斯基认为，在儿童现有发展水平（儿童自己的“教学大纲”）与在成人帮助下所能达到的发展水平（成人的“教学大纲”）之间存在的差距，就是最近发展区。凡是落在最近发展区里的教学内容就是符合发展适宜性理念的，而超出最近发展区的教学内容就是不符合发展适宜性理念的。NAEYC只是在维果斯基理论的指导下，综合近20年来的婴幼儿心理学研究成果，将各年龄阶段最近发展区里的教学内容与要求罗列出来而已。其实，以维果斯基为代表的前苏联教育心理学理论早在我国幼教界得到普及和运用，《幼儿园教育纲要（试行草案）》（1981年）就是在吸收借鉴前苏联幼教理论、经验和研究成果的基础上制定的。过去因为种种原因我们一度放弃了这种以“最近发展区”理论为

基本依据的做法，新颁布的《纲要》已经重上正轨。

3．教学与发展的关系

在教学与发展的关系这个问题上，皮亚杰和维果斯基所持观点是截然相反的。皮亚杰从其儿童发展阶段论出发，认为教育改变不了幼儿认知能力处于前运算阶段这一基本事实，儿童是在与外界环境相互作用、主动构建中发展的。他认为，教学与发展是两个分开的过程，发展是首要的，教学则紧随其后，是以儿童已有的智能结构为基础的，所

以比较轻视教育的作用。

而维果斯基则十分强调教学在儿童发展中的主导作用，强调儿童发展对教学的依赖关系。他认为，教学（成人的“教学大纲”）应该超越发展（儿童的“教学大纲”），应该激发并促进那些正在成熟过程中的也即存在于最近发展区内的心理机能，只有这样，教学才能实现其对儿童心理发展的主导作用。现在，这些观点也反映到《纲要》中。例如，“既适合幼儿的现有水平，又有一定的挑战性”实质上就体现了最近发展区的思想，而“既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展”则点明了教学应该走在发展的

前面，为幼儿长远发展服务。

三、《纲要》的教育学基础

1．幼儿教育观：在国家本位与儿童本位之间找到平衡

国家本位的教育观认为，儿童是国家或社会的财富，是未来的劳动力和兵源，儿童受教育是国家和社会利益的需要。教育的目的就是为了造就符合国家或社会需要的人才。儿童本位的教育观则认为，应当尊重儿童及其所有的各种权利，如生存权、发展权、教育权等，教育是为了满足儿童生长和发展需要的基本人权之一，因此提倡教育机会均

等以及儿童是学习主体等思想。

布什政府上台后，一场旨在全面提高美国幼儿整体读写能力并最终提高其综合国力的幼教改革悄然拉开帷幕。这种典型的国家本位幼儿教育观与美国幼儿教育协会（NAEYC）过去2O年来所极力提倡的以儿童为中心、以儿童为本位的早期教育观是截然不同的。中国的幼教改革在过去2O多年里一直提倡以儿童为中心，以游戏为主，反对早期识字教育。这有其合理的一面，但也有其盲从的一面。理想的幼儿教育应当在儿童发展和社会发展需求之间找到一种平衡，应该是介乎儿童本位和国家本位之间的中庸。我们很高兴地看到，这一点已经写进《纲要》之中，幼儿教育既要适合幼儿的现有水平（儿童本位），又要有一定的挑战性（国家本位），既要符合幼儿的现实需要（儿童本

位），又要有利于其长远发展（国家本位）。 2．全人教育观：因人而宜地对儿童实施全面发展的教育

《纲要》明确指出：“尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每一个幼儿都能获得满足和成功。”这完全符合当代全人教育观的思想。其实，儿童发展是一个多方面多层次的动态过程，幼儿教育要全面促进儿童发展，就必须考虑儿童先天遗传素质或个人潜能所导致的发展差异性。另外，在注重体、智、德、美全面发展教育的同时，也应因人而宜地实施有所侧重的教育，即力求在均衡中突出重点，在全面发展教育的基础上实现个性化的因材施教，而不是机械地、死板地、

生硬地要求“一碗水端平”。

3．环境教育观：社会生态学理论在幼教界的运用

《纲要》特别强调环境教育，强调环境在促进幼儿发展过程中的重要作用。社会生态系统理论强调，儿童是社会生态环境中的一分子，爱主动探索周围环境，而非被动的学习者。周边的社会生态环境为儿童提供了潜在的发展机会并对其产生直接或间接的影响，同时儿童的反应、行为与习惯亦会影响到与其直接相关的微系统（家庭、幼儿园或

社区）。

当前我国实施独生子女政策，由于家长的过度呵护、电视和计算机的普及，以及城市不利于亲近自然和社会交往的居住环境等，使幼儿的生活空间越来越狭窄、越来越虚拟化，通过与环境相互作用获得经验和独立解决问题的机会越来越少，使幼儿变得依赖与被动。因此，《纲要》大力提倡幼儿环境教育是非常有现实针对性和长远发展意义的。我们的幼儿教育不仅要关注那些有目的性的学科知识和技能，更重要的是要促进幼儿的身心发展，为其提供优质的物质与精神环境，并协助儿童生动地观察甚或管理周围的环

境活动，推动幼儿素质教育。

4．教育活动观：游戏是幼儿的基本活动但不是惟一活动

《幼儿园工作规程（试行）》主张以游戏为主导活动的形式贯穿在儿童一日生活之中，不能让上课成为学前儿童的主要活动。各托儿所、幼儿园要注意在日常教育教学活动中贯穿“以游戏为主”的基本原则，做到“教育活动游戏化”和“游戏化教育活动”。这些要求无疑都有其合理的一面。但是，游戏并不是幼儿期惟一的活动，并不能取代正式的教学活动，这一点近年来已被大量的儿童心理学研究所证实。而且上课本身并不会对幼儿造成伤害，真正伤害幼儿的是那些不合适的教学内容和教学方法。所以，我们认为，不能一棍子打死“上课”，或者再也不让提“上课”二字。我们认为，《纲要》提倡让儿童通过各种形式的教育教学活动而得到全面的发展，指出“教师直接指导的活动和间接指导的活动相结合??教师直接指导的集体活动要能保证幼儿的积极参与，避免

时间的隐性浪费”，这已经算是为集体教学恢复名誉了。

5．当代教育评估观：全方位动态评估

《纲要》最值得赞赏的部分，是其新增的第四部分──“教育评价”。因为种种原因，《幼儿园工作规程（试行）》及《幼儿园工作规程》都没有提到幼儿园教育评价问

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