从读到写 文意兼得（终极版）

从读到写 文意兼得

—— “读写链接”有效教学的研究策略

【摘要】从读到写，是一个提升的过程，也是一种学习内化的过程。语文学科自身的特点决定了必须实现由“真读”到“实写”的实质性转化，如何达到这一理想的目标？由此，就如何达到由读到写的转化进行了思考， 从“读写链接”的文本解读、文本挖掘、时机选择三方面加以探索实践，加强读写链接，提高学生的感悟与写的能力。 【关键词】小学语文 文意兼得 读写链接 有效教学

在语文阅读教学的课堂中，只重感悟、反复感悟的现象屡见不鲜，不仅消耗了大量的宝贵时间，而且缺少了动笔的时间。反思这些现象的存在，我们都有必要去探索一种在我们阅读教学中能文意兼得的教学方式，而“读写链接”就是推进语文教学文意兼得的有效手段之一。 “读写链接”是语文教学的传统做法，是提高学生语文实践能力的有效手段。它能充分发挥经典课文对写作的引领，让学生在提升言语能力的同时，提高习作水平，得到情感的熏陶、精神的提升、个性的张扬。

一、对“读写剥离”教学的课堂观察及原因分析

审视我们现在课堂教学中的读写链接，往往是为了“读写链接”而“读写链接”，有的教师在“读写链接”过程中，没有预设的教学目标，更是没有指导过程，经常是走过场的一种形式，其结果往往是没有达到预期的效果。

观察之一：粗枝大叶，无视内涵。

有一位教师在教学《我们的民族小学》后，指导学生用《课堂作业本》上的模仿“老鹰捉小鸡”这个片段来写一个活动场面的片段。教师先是范读了这个片段，然后就问：我们课间活动还有哪些活动？学生争先恐后地说了许许多多的游戏和活动。这时，教师就要求学生选择一个活动，回忆一下当时的场景写下来。学生写下来的结果不尽人意。

这位教师在写之前，没有带领学生深入品读文本的语言，没有引领学生品析文本结构， 只是让学生肤浅地了解了一下活动的内容，就要求开始写。这好比是“一个孩子没有学会走路，就要他跑步一样。”学生在这样的情况下，当然不可能写出精彩的内容。

观察之二：视“本”不见，另起炉灶。

有的老师在教学《黄山的奇石》一课时，没有对最后一自然段中的省略号进行补白，利用给奇石图片取名，并选择其中的一幅图片，运用想象、比喻对奇石进行具体描述。而是进行了拓展性的练习，找来了很多火烧云的图片，让学生看着这些云彩的形状、色彩，结合自己的想象进行练笔。这样的教学人为地阻塞了单元文化主题与学生语言实践之间的有机整合，把习作从学生学习的文本阅读中分离出来，丧失了从阅读到写作实践的迁移过程，这对学生在阅读实践中积累语文、感悟写法，提高语言运用能力极为不利。

现行人教版语文教材在读写链接的特点上比较明显，是引领学生从读到写、文意兼得、增强语文实际运用能力较好的“范本”。但是在课堂教学中，我们对教材编写意图的理解和

教材资源的有效利用上，做的不尽人意。有的教师无故地丢弃课后安排的小练笔和学习伙伴提出的一些练笔要求，甚至随意改变教材中专门设计的习作练习，另起炉灶，实为“画蛇添足”。

观察之三：机不当时，文不对题。

如《去年的树》，课后安排了一个小练笔：“我有很多话对鸟儿说。”这个练笔的目标是培养孩子对文本的个性化理解能力，能联系课文内容，联系生活实际较好地表达自己的想法。但在完成后的交流中，学生有的劝慰小鸟这样做不值得，有的甚至嘲笑小鸟的做法。而教师则认为这些都是学生个性的理解和表达，从而曲解了文本的价值观。

“多元解读”是真实的阅读，是孕育创造性品质的阅读，理应受到格外的重视。但是，不能矫枉过正，必须有一定的“规范”，必须有一定的价值取向和解读范围的引导，把文本多元解读真正落到实处，使学生在多元化的解读过程中张扬个性、塑造人文精神。而不是在多元解读的“幌子”下，任由学生别解甚至曲解作品的内涵，甚而还把这当做学生创造性的体验成果；对文本意义的漫无边际的任意衍生，导致文本价值取向的失落，让语文课上的阅读感受成为名副其实的“思想的跑马场”。

二、“读写链接”有效教学的研究策略

读和写的关系是汲取与释放的关系，读是写的基础，学生通过阅读接触多种文本，为写提供良好的方式和借鉴。写从读中汲取养分，写是对所学知识进行消化和运用的过程。小学阅读教学中要实现“读写链接”的目标，就需要教师深入钻研文本，把握文本主旨，引导学生感悟人文内涵，体悟文本表达的情感，领悟文本在遣词造句（语言）、布局谋篇（结构）、表方式（技巧）上的特点。在此基础上，找到一个读写链接的有效联结点，抓住学生的兴奋点，捕捉学生的真切感受，拓展写的空间，让学生乐于动笔。

思考之一：探寻“读写链接”的文本解读。

例如《燕子》一文中：“一身乌黑光亮的羽毛，一对俊俏轻快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，凑成了活泼机灵的小燕子。”这是属于总分段式的其中一种──先分后总式。作者先从羽毛、翅膀、尾巴三个方面对燕子的外貌进行描写，然后以“凑成了活泼机灵的小燕子”作为段的总述。在教课的过程中，老师在引导学生理解这个段的内容后，再引导学生分析文段的语言形式和表达的方法，最后进行小练笔。

要有小练笔的训练系统，不要零敲碎击。每项训练都包括：“读懂课文----渗透写作知识------分析课文的表达方法------迁移训练”几个过程。学生通过对文段的理解，然后再把理解的内容进行加工处理，内化为自己的知识，这是一种简单快捷的提升学生阅读能力和写作能力的有效途经。

思考之二：探寻“读写链接”的文本挖掘。

传统意义上的“读写链接”，我们可以理解是在研读文本的基础上，对文本的仿写、对文本的补充。可是是想象写作，也可以是补充写作，也可以是仿照写作。 “读写结合”中的“写”就是写片段、篇章。通过阅读和写作相结合的方法来提高学生的写作能力。针对传统的“读写结合”，结合实际的教学，我想：我们是否可以把“读写结合”定义得更为广泛一

些，而不是局限于阅读教学中，在字词教学、佳句赏析、插图研读、提示语的思考中是否也可以进行有效的“读写链接”。结合日常的语文课堂教学，我在以下几方面作了探索：

1、以运用“句式”为读写链接。

二年级下册的语文课本中，有很多好的句式值得积累，语文的积累最终是为了运用。所以，在句式的教学中尝试“读写链接”也将是语文积累和运用的重要途径。

比如，《北京亮起来了》一文中第三自然段中：“环形路上，一座座立交桥犹如道道彩虹。街道上，照明灯、草坪灯、喷泉灯、礼花灯，装点着美丽的背景。 ”首先，教师带领学生通过对第一句话的朗读、理解和感悟，让学生明白“犹如”的意思。接着，通过第二句的拓展学习来进一步运用“犹如”，使理解和掌握进入更深一个层次。 我先和孩子们讨论：这些灯你见过哪些？他们是怎么样的？学生交流后，我出示各种灯，通过图片帮助孩子们感受。孩子们在图片的帮助下，发挥想象，写出了生动的句子。 通过这样的写写练练，既帮助孩子们深化了对“犹如”的理解和运用，更进一步的带领孩子们进入课文的情境，此时此刻，“街道上，照明灯、草坪灯、喷泉灯、礼花灯，装点着美丽的北京”自然就不是一句套话，而是孩子们脑海中五光十色的画面了。

2、以丰富“插图”为读写链接。

叶圣陶先生说：“图画不单是文字说明,且可以开拓儿童的想象。”我们的教材在版面的安排上特别注重情趣，每篇课文几乎都有插图。插图是教材的第二语言，它具有形象性、趣味性、直观性、启迪性等特点。它与文质兼美的课文相配合，图文并茂，是语文教材的有机组成部分。这些优美的插图，或表现课文的中心，或揭示课文重点，或描绘人物形象，或展开故事情节，或表现自然现象，可以激发学生学习的兴趣，丰富学生的想象，启迪学生的思维。只要我们在教学中关注它，使用它，挖掘它丰富的内涵，那么借助插图，我们同样可以写出精彩的小练笔。

在《寓言二则》中的第一则《亡羊补牢》中有一幅养羊人修补羊圈的插图，人物形象生动，故事性强，是激励学生练笔的好素材。教学时，在学生理解课文内容，感悟养羊人的心情之后，出示课文插图引导问：这时的养羊人会怎样想？此时的邻居们会说什么呢？圈里的羊会对主人说什么？树上的小鸟看到这种场面会唱什么歌??然后，在插图中每一个人物和动物边上画上一些说话用的“小泡泡”，让学生在这些“小泡泡”中，一边想象一边写下他们会说的话。这样就使得原本单一的插图配上的文字，更加丰富了插图内容。这样的练笔在研读文本的基础上，让学生沉浸在兴趣中，由被动变主动。

3、以补白“提示语”为读写链接。

为使教材真正成为学生的学本，教材编排人员在课文前、课文中和课文后适机的安排了学习伙伴式的提示语。这些提示语紧密联结文本，有引导学生理解词语及课文内容的；有用感悟性、点评性语言提醒学生注意的；有揣摩遣词造句的妙处和文章写法的；有引导学生想象的。这些提示语都恰到好处的提在思维点，也是训练学生练笔的训练点。

如：《掌声》这篇课文里，针对“轮到英子上台讲故事时，英子立刻把头低下去，犹豫了一会儿，慢吞吞地站了起来，眼圈红红的。”学习伙伴的提示语提出“英子为什么犹豫呢？”

教师在教学时，让学生说说，“什么是犹豫？”教师再引导“英子犹豫时心里怎么想？咱们再读读课文有理有据地来写写当时英子心里的想法。” 再如《检阅》，在课文中共有两出提示语：一是针对第三自然段提出的“怎么谁都不愿意第一个开口呢？”二是针对队伍接受检阅一段提出的“我能体会博莱克当时的心情。”这是训练学生心理描写最好的话题。

这样的读写链接是在课文阅读的基础上对提示语的一次补白，使得这些提示语不再成为一句空话，而是实实在在起到帮助学生结合自己的感悟深入理解文本，实现文意兼得的目标。

思考之三：选择“读写链接”的恰当时机。

通常我们在阅读教学中“读写链接”一般是在学习了一个段落或者一篇课文之后，指导学生依照课文的写作方法，写出自己的所见、所闻、所感，主要目的是让学生学习作者的表达方法，同时达到训练作文的目的。所以，“读写链接”的操作流程一般都是读完再写。但是，文本不同，文章的谋篇布局也不相同，作者体现的情感、寓含的价值观也是各异，学生习得的体悟更是不同。选择一个恰当的时机来进行“读写链接”，促使“读写链接”不是从读到写单向运动，而是一个双向互动。

1、写在读之前

这是一种任务驱动下的读写链接方式。现行教材的编排都是以单元主题的形式编排学习的课文和单元的习作。在学习课文之前，教师先把习作内容布置下去，让学生根据已有的水平先试作。如在学习《爬山虎的脚》之前，我给学生布置了一个预习作业：请用自己的方式去观察和表达你所观察到的爬山虎。教师根据学生练笔完成情况，结合读写链接的训练点，在阅读教学中有针对性地引导学生深入研读语言文字，在切身的对比中感受作者语言的表现力。这样做既合理地使用了教材，又联系了学生的实际需要，能够科学有效地提高课堂教学效率。因为有了课前的观察和写作，学生们带着审视、对比、欣赏、迫切学习的心态深入语言文字，感悟更深刻。

2、写在读之中 （1）写在动情之时

在我们的课文中，很多文章是以抒发情感为主线的，很多语句都是隐含着作者各种情感的。教学时我们要引领学生走进文本、亲近作者、拥抱语言，去感悟语言的意义内涵和情感内涵。但是，在现实教学活动中不少教师借助大量的图片、录像、课外的资料激发的情感，最后让学生用一次次的朗读中表现文本的情感。不少教师认为教学到此情感目标已经达成。看起来学生的情感感悟达到了一种境界，但细细想来还缺少一些语文味。这里的语文味还须在他们的情感受到感染震撼的同时，语言也得到发展。

如教学《地震中的父与子》的一个环节，先引导学生细读课文，划出课文中儿子的那些表现让你感动？接着组织学生围绕划出来的句子进行交流：为什么会让你感动？然后，在学生对文本中的人物有了深入的感悟，动情的表达之时，教师顺势引导：阿曼达是那样的了不起！他在废墟底下整整煎熬地等待了38小时啊！在这38小时里他都会想些什么？说些什么？用你的心去写，用你的想象去写，把了不起的阿曼达用手中的笔写出来。

（2）写在品美之时

教材中很多课文意境优美，字里行间洋溢着语言之美，谋篇布局体现结构之美。教学时，教师引导学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，受到情感熏陶，享受审美乐趣，尝试着让学生在读中把抽象的文字还原为生动的画面，让学生子自我建构的情景中，体会到文本的意境美，品味语言美，感受情感美，洞察文体结构美，并培养学生从文本中发现美、抒写美的能力。

如《秋天的雨》是一篇优美的散文，文章运用多种修辞手法，使得语言美，课文的每一个自然段描绘了秋天不同场景的美丽，使得文章意境美。在教学时，教师在感悟课文的语言美和意境美之后，让学生进行寻找身边美的场景，同时，教师创设多媒体背景提供各种美的场景，帮助学生会一起生活中美的场景。让学生进行一次学着课文中美的语言来表现美的小练笔，之后，再交流同学们的练笔，师生共同品美，用朗读来表现美。

（3）写在遐想之时

小学生的想象力是丰富的，他们喜欢想象中的事物；想象是学生内心世界真实的反应，表达了他们的童真童趣。教材中许多课文都给读者留下了想象的空间，是学生极感兴趣的话题，我们可以利用这些思维点进行练笔训练。

例如：《山中访友》一课，作者带着满怀的好心情来到山中，“这山中的一切，哪个不是我的好朋友？我热切的跟他们打招呼：——”通过指导朗读，教师与学生都沉醉在清香弥漫的山谷中，学生充满激情地跟书中所描写的山泉、溪流、瀑布、悬崖??一一打过招呼，似乎意犹未尽，教师趁机进一步引导学生：再想一想，在这美妙的大自然中，在这清新自然的山中，还有哪些是我的好朋友，我还会跟谁怎么样的打招呼？

教材中类似的想象练笔资料比比皆是，这样的练笔既有趣、又有效，而且贴近孩子的生活，符合孩子的认知特点，达到以读带写、以写促读的目的。 3、写在读之后

一篇文章读完之后，总会有意犹未尽的地方，可能还存在疑问，也可能被文中的人或事所感动而不能平静，也可能由文本联想到自己的实际生活而有所感悟，更有可能是从文本中获得灵感，想要去创造和创作。所以，我们可以根据文本的不同，选择在理解感悟之后进行读写链接，这对提升学生的语文素养也大有帮助。

（1）读后转换写

读后转换写是建立在教师引导学生在读通文本、领会大意、感悟文章主旨的基础上转换原有文体的一种读写链接的方式。教材为学生提供了丰富的文学创作形式，有童话故事、有古诗词、有儿童诗歌、有优美散文，还有现实故事等等。这些问题的形式通过“读写连接”是可以转换的。

如教学古诗《村居》，学生学完古诗，了解了诗意之后，让学生结合诗句“儿童散学归来早，忙趋东风放纸鸢”来谈一下放飞筝时的情景，学生热情发言之后，我安排了一个写作训练：展开想象结合实际，把儿童争放风筝的情景写出来。实际上，这是一种变文体的转换训练。有的学生写道：“一群小孩子嬉笑着、追逐着奔到草地上，手里拿着各色风筝。不一会儿，一只‘燕子’扇动着翅膀，晃晃悠悠飘上了天空??”学生参与训练很投入，积极性

也很高。这样的一种读写链接方式要求学生读懂课文，还要运用新的语言表达形式，让学生在课堂上有目的地动手写一写，有助于消化吸收课文中的语言。

（2）读后迁移写

读后迁移写，是指在学习课文后依章循法的一种读写链接方式。从文本中可迁移的点很多，可以是句式、立意、构思、结构或写法。不管是那一方面的迁移，主要目的是让学生学习作者的一种变大方式，并在写作过程中进一步体会课文内容，同时达到训练写作的目的，顺利实现“读写连接”的目标。

如第四册第三单元的语文园地中“写一写”要求介绍一处风景或家乡的特产。而本单元第9课《葡萄沟》一文的第二自然段就是一个很好的范例。教学《葡萄沟》时，教师在研读第二自然段时，让学生梳理这一段的写作结构：先写这种作物生长的地方，再写这种作物枝叶、然后写果实成熟的时间和果实的样子，最后写老乡们的热情。通过课文的研读理清脉络之后，可以让学生担当维吾尔族的小朋友，来介绍这一特产。最后按照这样的方法迁移到自己家乡特产的介绍。介绍时，开始先说明家乡在什么地方？简明扼要，接着按照课文的模式，逐一介绍。

这样的写作虽然在结构上可能是“千篇一律”，但是，作为低年级的学生来说，这样的练习有助于写作规范化，也是有必要的。另外，由于介绍的特产不一样，描写肯定也不一样，这样，就有了别具一格。

适时的“读写链接”，能引领学生全身心地拥抱了语言，为学生感悟语言情感提供了依托，使学生的情感得到升华，语言得到发展了。这样的“读写链接”进入了理想的文意兼得的境界。

参考文献：

1、蒋蔚芳著《“读写链”研探》，上海社会科研院出版社，2009年5月第一版。 2、董美英著《跟着书本去“漫游”》，中福会出版社，2009年8月第一版。 3、关锐琴.绘本创作教学实践与探索[J] . 教学论坛, 2009(8)。

安吉县山川乡中心学校 王伟国

2011年12月5日

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