3.大学课程为生活做准备是其职业功能的进一步释放
大学课程为确保受教育者就业和生存，除了传授形而上的普遍知识和基本技能之外，另一重要价值体现在是否为受教育者的生活竭尽所能。学校如同家庭，是社会组织的细胞，“是家庭和职业生活的中间站”[6]。大学是联结自我、家庭和职业岗位的枢纽，人们通过大学课程学习，将知识和技能运用到所服务的职业领域，获得物质和荣誉上的成就，从而建构生活的意义。社会学家帕森斯认为，在学校课堂里所学的真正重要的不是事实性的知识，而是社会知识。教师除了要教授学生关于情感、人格、游戏等家庭价值观之外，还需要教授职业生活所要求的价值观，如抽象、理性、控制与合作[7]。人作为社会性动物，要学会如何面对他所处的世界，学会克制自己的情绪，学会遵守社会规则，学会如何避免行为失范，学会与他人互动等等。这些需要学会的内容，需要大学课程将这些知识在受教育者参与社会生活前教给他们，以为其未来的生活做充分的准备。
三、大学课程为人生做准备
1.大学课程理解人生价值
“为人生做准备”意指大学课程从对人的生存和发展状态的关注转向对人的存在意义的反思。“人生问题”是关于“人的存在”问题。现实教育生活中，人们普遍关注“生存问题”，人的存在与人生的境界问题几乎都被教育主体所忽视。受教育者如何通过大学课程让自身在未来职业发展中获得人生价值和意义？伊曼努尔·康德将人的教育概括为自然性的教育和实践性的教育。前者的责任在于养育，后者旨在把人塑造成生活中的自由行动者——能够自立并构成社会的一个有机组成部分，又意识到其自身的内在价值[8]。教育又如何让个体成为自由者？通过大学课程不断学习和创造知识，帮助个体丰富人生体验和实现自我价值，最终实现自我解放，“为自己立法”，实现真正的自由。
2.大学课程传授人生知识
人们常以中世纪大学为范本，寄望于从中找回大学最初、最高尚的精神，抽象大学的本质，发现大学崇高的价值，并经过综合裁定，把“大学自治、学术自由、教授治校、探究高深学问、科学研究”等确立为大学价值的内核。大学因此似乎成了完美的“知识乌托邦”的象征。然而，大学通过课程，探究知识、学问、科学、真理，并非是要将大学变成关押知识的“文字狱”，禁锢和审判发明它的学者、师生，而是将两者联结起来加以和谐对待。大学课程、知识与人的关系绝不能、也不必作任何切割，而是要回归到为人的存在、生存、发展和死亡的哲学。大学是要培养成功的商人，还是有思想、有道德责任感的企业家？是要培养会照本宣科的“教书匠”，还是有教师信念、教师情意的教育家？是要培养建筑工人，还是“大国工匠”？大学守护传统的学术自由，也需酌情让渡部分知识空间和话语权力给附加在现代社会生活中无处不在的契约精神。作为大学的根基，大学课程是否应多关照人的存在样态，为此在理念、目标和实践过程中，进一步修正其过度知识化的局限，不再困囿于“为知识而知识”、“为学术而学术”的传统，而转向对个体生命、生存、生活的关怀？大学课程应关注个体职业生涯中智力和道德的生长，关注社会生产力、生产工具的改进，就如何开展社会服务、提升国家公民素养、推动社会发展进步等作出应对，对个体如何成为一个合格的社会公民，习得公共价值，承担公共责任，服务社会有所担当，确定终身教育的理念。
3.大学课程提升人生境界
人的生存、发展和有意义的存在，是一个无止境的完善过程和终身学习过程。人不仅只是活着或毫无理性的发展，“人生不应只有眼前的苟且，还有诗和远方”。大学课程之于人的职业的终极价值是为人生及其规划做准备，帮助学生习得生存技术，获得完整的人生。人的存在，人如何有意义地存在，取决于其人生如何有意义的度过。人创造大学，在于通过大学可以实现人及其创造的意义。大学实现人生的意义，主要倚赖于承载由人自身创造的思想、知识、科学、文化等极具价值的课程。大学课程所传授的自然科学、社会科学、人文学科知识，为人生境界指出“存在”的问题、启发和激励学生追求与众不同的人生境界。
知识经济时代，实用主义和工具理性的知识价值观主导社会主体的行动，高等教育走向大众化和普及化，大学着手进行应用型转型，设置迎合市场需求的学科、专业和课程。因而，大学课程的职业性得以急剧彰显，职业取向的知识价值观念遭遇了误解和批判：大学正从知识的象牙塔转向技术的博弈场，从智慧的乌托邦转向人才竞争的市场；攀升的失业率造成“读书无用论”的盛行、知识的世俗化造成大学的平庸和功利化的“刻板印象”。作为大学课程本质的高深知识，难道不能名正言顺地服务于人的职业吗？不能为社会成员的就业、生活、人生服务吗？不能为人的生存、发展和存在意义贡献价值吗？消除这种误解，对于当下大学的发展、大学课程建设、现代人的职业成长和人生发展皆颇具意义。
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